一、注重认知规律 组织数学教学（论文文献综述）
练惠清[1]（2021）在《基于数学认知层次分类的中美教材习题呈现方式比较 ——以“指数函数”为例》文中指出本文对中美两国教材中“指数函数”相关习题进行数学认知层次比较研究,旨在为我国教材编写提供参考。首先,比较中美数学课程标准。接着在文献综述基础上建构数学认知层次框架:层次-1:计算——操作性记忆层次,层次-2:概念——概念性记忆层次,层次3:领会——说明性理解层次,层次4:分析——探究性理解层次,最后,将两版本习题根据数学认知层次框架分类并进行比较分析。研究得到:（1）人教版以符号表征方式为主,加州版以文字表征为主且更注重使用多元表征方式。（2）加州版注重创设与学生生活的联系紧密问题情境,给予学生更多的数学体验。人教版以抽象性和综合性强的无情境问题为主。（3）两国习题采用分层次的编制方式,习题难度呈现梯度性分布。同一层次的习题呈现特点为:（1）加州版在层次—1下的习题数量远远多于人教版,但后者对任务的要求更高。（2）中美教材中层次—2的习题数量少,难度低,但由于表征方式的不同,解答加州版习题更需要学生进行将文字表征转换成形象表征等一系列较为复杂的操作。（3）对于层次—3的习题,加州版习题的问题情境与学生生活联系更紧密,而人教版习题的类型更多,习题的抽象性与综合性更强。（4）在层次—4的习题中,两版本有情境的习题比例均大于无情境习题的比例,且均以文字表征为主,但加州版没有符号表征的习题。总体而言,两版本习题的编制大致符合学生数学认知水平及发展规律。加州版更注重问题情境的真实性、多元化表征及为学生创设“做数学”的机会,但在抽象性和综合性强的纯数学知识的深入学习方面重视程度不及人教版。人教版重视纯数学知识的掌握和深入学习,培养学生数学抽象、逻辑推理等高水平的数学能力,但需进一步丰富问题情境性、增强知识与生活实际联系及学生“用数学”的意识和能力。此研究对我国教材习题编写的启示为:在增加教材习题总量的基础上,合理安排各数学认知层次的习题比例;增加教材问题情境多样化,丰富数学问题表征方式,增强教材中指数函数的广泛应用性,培养学生多角度解决问题等高水平数学能力。
赵菊红[2]（2021）在《基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究》文中研究说明2014年教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,该意见的颁布对核心素养的发展具有引领作用。2016年《中国学生发展核心素养》发布后,发展学生核心素养逐步成为教育界讨论的焦点,培养学生学科核心素养在教育领域的价值不言而喻。当前,数学课程的改革在培养学生核心素养的理论层面取得一定进步,但在教学实践中还是存在诸多问题。数学新课程标准注重教学情境创设对数学核心素养的培养,那么在小学数学教学实践中,情境创设在更好地落实学科核心素养的培养中起着关键作用。然而,当前基于小学数学核心素养的教学情境创设研究却尚为空白,所以本文基于新课标要求将两者结合,在小学数学核心素养的背景下,以教学情境创设为重点展开研究,为教学实践提供线索方向,以便更好地落实学生学科核心素养的培养。本文总体分为六部分:第一部分,绪论。该部分论述了选题的缘由、意义、目的与方法,并对数学核心素养、情境教学与基于小学数学核心素养的情境教学相关研究进行分析与概述,为本研究提供理论基础。第二部分,了解当前小学数学教学情境创设的现状。该部分从教学情境的各维度出发,对小学数学部级优课中的案例进行四维分析,为确定小学数学教学情境创设的分析要素奠定基础;对当前小学数学教学情境创设的统计情况进行内容分析,归纳了基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势;在优级部课的分析基础之上结合教师访谈挖掘当前教学情境创设存在的问题,并对存在的问题进行分析。第三部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设的策略。该部分基于当前小学数学教学情境创设的实际情况,并结合当前小学数学核心素养的培养需要与教学情境创设的现状之间的差距,进一步探讨并提出小学数学教学情境创设的相关策略。第四部分,基于小学数学核心素养的情境教学创设模式。该部分主要针对小学数学核心素养与情境创设之间的密切关系,结合情境创设的相关策略,从模式涵义、情境创设的目标、原则、教学分析、实施方法、评价和流程七大方面初步探寻一种可能模式。第五部分,基于小学数学核心素养的教学情境创设案例。该部分在情境创设模式的基础之上,具体从案例主题、数学教学分析、情境创设以及教学活动设计四大方面展开案例设计,通过具体教学案例的呈现为教学实践提供一定的借鉴与参考。第六部分,结语。概述了本文的基本结论与前景展望。
罗小璐[3]（2021）在《大班数学集体教学活动中教师有效提问的行动研究》文中认为幼儿园数学教育是幼儿园课程中重要部分之一,影响着幼儿对物质世界数、量、形的感知和理解。教师提问作为集体教学活动中必不可少的环节,是师幼、幼幼之间进行交流的重要途径。在数学集体教学活动中,教师通过提问可以激发幼儿思维,引导幼儿在数学问题解决生活中的问题,促进幼儿身心和谐发展。本研究以行动研究法为主线,并结合访谈法和观察法,通过与成都市D幼儿园D3班的L老师合作,在D3班开展了两个月的行动研究。首先,研究者对带过大班数学集体教学活动的教师进行了访谈,了解带过大班数学集体教学活动的教师在提问认识和实施上的情况;然后,观察合作教师两次大班数学集体教学活动并分析总结其提问行为;其次,以访谈法和观察法中教师提问存在的问题为研究起点,研究者与L老师在“计划-行动-观察-反思-新计划”的行动循环中探索教师有效提问的方案;最后,通过合作教师在行动前后提问行为的变化、研究者与合作教师的反思等方式探究行动研究对合作教师和幼儿的影响。研究结论显示,有效提问既有共性特征,又有“个性”特征。其中清晰性和层次性是有效提问的首要前提和基础;启发性和延展性是有效提问重要特征;实用性、反馈性、趣味性和示范性是有效提问价值体现的推手;规范性是有效提问的语言保障。基于有效提问,教师在集体教学活动中的有效提问策略包含三个方面。第一,针对活动设计预设提问框架、提炼和把握关键提问,把教学内容、目标和幼儿经验作为提问预设的依据;第二,活动实施中注重对提问对象、提问候答时间以及提问反馈的把握;第三,对提问的反思能够迅速提升教师有效提问的能力。基于研究过程中存在的问题和研究结论,研究者从幼儿园层面和教师层面提出教育建议。幼儿园层面上,幼儿园要加强对教师PCK的培训和提问技能园本研修;教师层面上,教师需树立正确的提问观、重视对提问能力的自我提升和关注物质环境和心理环境对提问的影响。
汤子煣[4]（2021）在《基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式研究》文中指出单元复习课是知识的高级学习阶段,在整个数学学习中承载着“回顾与整理、沟通与生长”的功能,在整个教学活动中处于承前启后的重要一环。但当前的小学数学复习课教学实践还存在诸多问题,其中最为突出的问题为教师未能准确把握复习课的本质,而作为揭示学习复杂机制的变构学习模型与新课程背景下的数学复习课本质正好契合。为此,本研究旨在变构学习模型的理论视角下探究一种行之有效的小学数学单元复习课教学模式,为小学数学单元复习课提供理论和实践参考。根据教学模式的构成要素,其构建需从理论依据、达成目标、操作程序、教学评价、实施条件等方面入手。本研究以变构学习模型为理论依据,在深入剖析变构学习模型的基础上明晰了变构学习模型与小学数学单元复习课的契合点。通过了解课程标准中小学数学单元复习课的教学目标,并结合变构学习模型的基本内涵进行分析,在此基础上明确了基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的达成目标的总目标为概念转化,子目标为四维发展。要促进学生的概念转化,则需依靠知识炼制来实现,本着“贯穿教学全过程”的构建理念,基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的操作程序需要将明晰学生的原有概念体作为基础,需要把握设计相应的变构教学环境这个关键、需要落实评价反思学生概念体转化情况这一要点,需要师生具备一定的教学实施基本条件作为保障。具体而言,操作程序包括“课前课中课后”三阶段,“目标设定,明确概念;萌发意愿,主动提取;自我对质,感受困惑;转化概念,建立关联;系统调整,调用知识;主动反思,启动元认知;评价反思,优化完善”七环节。通过理论架构,本研究构建了完整的基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式。为检验其有效性,以《加与减（二）》为研究案例,采用准实验研究方法,配合使用文本分析法和访谈调查法进行了研究设计和教学实施。研究结果显示,该教学模式在整合学生知识、发展学生能力和培养学生情感方面的效果显着,且一线教师和学生对该教学模式的评价和认可度较高。
刘聪[5]（2021）在《青岛版小学数学教科书中数学文化传承研究》文中研究表明随着时代的发展进步,基础教育课程改革强调从文化育人的视角审视教学,对数学的关注不止局限于其工具性价值,更倡导渗透文化的教学。随着近年来国家对传统文化的大力弘扬,使“数学文化”成为备受教育界乃至社会关注的热点话题之一。数学文化的背后蕴涵了一个民族、一个国家以及一切人类的文明与智慧,它不仅包含我们中华民族的优秀文化,也蕴含整个人类世界的丰硕成果与文明。实施数学文化教学不仅能改变学生的数学观,认识到数学不止是一门工具性学科,也同样具有人文性,与此同时还能激发学生学习数学的兴趣,提高教师的教学效果。教科书作为重要的知识载体,在向人们科学的呈现知识的同时,也承担着传承文化的重任,发挥文化的德育价值、智育价值以及美育价值等,使在历史长河中流传下来的优秀文化得以延续与创新。因此,小学数学教科书的重要性就变得不言而喻,教科书中有关数学文化编排与呈现的合理性变得尤为重要。本研究以青岛版小学数学教科书（五四制）为研究对象,对整套教科书中所呈现出的数学文化进行统计分析,以传承作为本研究的切入点,主要从传承的形式与传承的内容两个方面进行整体分析,在此基础上试图总结出青岛版小学数学教科书中有关数学文化传承存在的问题,并进行原因分析以及提出相应的建议。本研究所采用的方法主要是文本分析法和访谈法。具体来说,采用文本分析法对青岛版教科书中所传承数学文化的形式（包括专题栏目、正文栏目、习题栏目和其他栏目四个方面）与内容（包括数学史、数学思想方法、数学美与数学应用四个方面）进行统计与详细分析,并基于此尝试总结出数学文化在教科书中传承存在的问题;采用访谈法是对所使用青岛版小学数学教科书（五四制）的教师及学生围绕书中所呈现的数学文化相关内容及看法的调查。研究发现青岛版小学数学教科书中数学文化传承存在一些不合理之处,比如数学文化内容的选择过于强调应用价值、数学文化的呈现方式相对单一以及数学文化分布不均衡等。通过深入一线教学与教师、学生的访谈以及查阅文献资料发现存有这些问题的背后原因,可能是由于编者对数学文化传承的重视不够、缺少明确具体的标准要求、受教师教学观念以及课堂教学时间分配的影响等等。为了使数学文化在青岛版教科书中更好的传承,笔者针对所存在的问题,从教科书的编写与使用两个方面提出相应的建议。教科书编写需要重视数学文化内容的选择,丰富数学文化内容的传承形式,将数学知识与数学文化融为一体,合理规划数学四大学习领域中数学文化的比例等。对教科书的使用,首先教师需要提升自身的数学文化素养,提高教育教学能力;其次要正确对待数学文化内容,挖掘数学文化的价值;最后还要有效利用数学文化,激发学生数学学习兴趣。
齐萱[6]（2021）在《我国高中数学教科书中数学探究内容的比较研究 ——以新课标下四版教科书必修内容为例》文中进行了进一步梳理数学探究是培养创新型人才、构建学习型社会的有效途径,新课程改革以来,数学探究在中小学课堂、教育研究等领域也逐渐被重视。教科书是实现课程目标、实施课堂教学的重要载体,其设置的数学探究内容对教学方式和学习方式影响重大,对其审视,不仅能为师生开展数学探究活动提供一定的指导,还能给予教科书修订带来一定启示。2019年秋,根据《普通高中数学课程标准（2017年版）》修订的教科书投入使用,为了给教师使用教科书中探究内容提供参考意见及提高我国教科书探究内容质量,研究选取了“人教A版”、“北师大版”、“苏教版”和“湘教版”这四个版本教科书中数学探究内容为比较对象,研究了如下问题:四版高中数学教科书中,（1）数学探究内容的呈现方式和活动组织形式有什么共性或差异?（2）数学探究内容的认知要求有什么共性或差异?（3）数学探究内容的开放水平有什么共性或差异?研究过程为:通过使用文献分析法,结合已有研究经验,从情境表述、问题表述、上下文关系、活动类型、活动组织形式、认知水平和开放水平七方面建立分析框架;通过使用内容分析法和比较研究法,对四个版本教科书中数学探究内容进行编码、一致性检验,进一步使用Excel、SPSS软件对得到的量化数据进行统计分析,得出研究结果。得出主要结论为:（1）在情境表述方面,四版不存在显着性差异,均以纯数学情境为主,真实情境和必要型情境均设置突出;（2）在问题类型方面,四版不存在显着性差异,均是封闭式问题高于开放式问题,过程开放式问题与结论开放式问题平均占比接近;（3）在上下文关系方面,四版存在显着性差异,“人教A版”对引入新知类设置突出,“北师大版”对归纳总结类设置突出,“湘教版”和“苏教版”对应用拓展类设置突出,且四个版本都重视承上启下类的设置;（4）在活动类型方面,四版存在显着性差异,“湘教版”对实验活动设置比例最突出,“苏教版”对项目活动设置比例最突出,四版也呈现出一定的共同特征,对写作活动设置比例极低;（5）在活动组织形式方面,四版存在显着性差异,主要体现是“北师大版”对合作形式的探究内容设置最突出;（6）在认知水平方面,四版不存在显着性差异。都是有联系的程序型任务设置比例最高,其次是无联系的程序型,做数学型和记忆型设置比例极低;（7）在开放水平方面,四版存在显着性差异,“湘教版”对论证起始型的探究内容设置最突出,“人教A版”对证据起始型探究内容设置最突出。基于研究结论及讨论,从两方面提出建议。教科书探究内容编写方面:第一,丰富数学探究内容情境类型,参与数学化过程;第二,平衡数学探究活动类型比例,提升表达能力;第三,重视合作形式探究内容设置,加强合作交流;第四,适当增加“做数学型”探究内容,促进数学思维发展;第五,重视“问题起始型”探究内容设置,提升问题提出能力。教师教学方面:第一,根据实际教学合理选用探究内容,充分发挥探究价值;第二,根据实际教学恰当调节开放水平,最大程度发挥探究内容价值。
杨茹冰[7]（2021）在《高中生数学运算素养的现状、问题与对策 ——以函数主题教学为例》文中研究表明数学运算素养是2017年版普通高中数学课程标准给出的学科核心素养之一,数学运算能力是数学教育培养的核心能力,将数学运算素养落实于教学中是数学教育研究者和实践者共同关注的问题。通过文献研究界定核心概念,确定研究的理论依据;调查学生数学运算素养的发展现状、存在的问题及分析成因;以函数主题内容为例,基于培养学生数学运算素养设计教学过程,并完成教学实践,得出提升数学运算素养的教学策略。研究表明,高中生数学运算素养水平整体不高,大部分学生能够达到水平一知识理解,水平二知识迁移有待提升,较少学生达到水平三知识创新。男女生在数学运算素养的整体发展上无显着差异,但男生在知识创新上会优于女生。高中生数学运算素养发展目前存在的问题有:概念不清,对运算对象的错误理解;基础知识比较薄弱,出现运算法则的负迁移;运算思路模糊、不够严谨;忽视运算细节导致运算结果错误;运算步骤书写的不规范等。导致高中生数学运算素养发展存在问题的原因有:从教师角度看,教师对2017版课标和2019年新版教材的研究不够深入,认识不够全面;教师不够重视数学运算,缺乏运算的示范引领。从学生自身看,学生的数学学习兴趣较低,缺乏数学运算积极性;学生对数学运算的不良习惯;学生的基础知识比较薄弱;学生不善于对数学运算的总结反思。根据教学实践效果研究表明,在高中数学教学中提升数学运算素养的策略有:关注数学情境,理解运算对象;夯实知识基础,掌握运算法则;激发学生兴趣,重视运算反思;精选精讲例习题,加强运算示范;借助信息技术,优化运算教学;合理利用资源,开设校本课程。
田晴[8]（2021）在《小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究》文中研究说明教学目标是教学的核心,上承课程总目标,下启教学全过程,是实施教学的起点和落脚点。数学概念课是实现学生掌握概念内容和本质、学会应用概念解决实际问题、发展思维能力和数学素养的重要课型。小学生在认知方面可塑性极强,并且具备极大的发展潜能,在数学教学中培养学生各方面能力是一项刻不容缓的任务,相应的教学目标也应有所体现。编制小学数学概念课教学目标设计评价指标体系,对提高教师教学目标设计水平和科学评价教学目标具有重要意义。研究问题为:（1）合理的小学数学概念课教学目标设计评价指标体系是什么?（2）基于小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的评价模型是什么?为了构建小学数学概念课教学目标设计评价指标体系及评价模型,首先初建指标体系,梳理和分析已有研究为后续内容奠定理论基础,并利用NVivo11质性分析软件对92篇优秀小学数学概念课教学目标进行编码分析,提取出共同的结构要素;其次利用专家咨询修改指标体系;接下来构建评价模型,利用专家排序法和统计分析法,计算各指标权重以形成评价模型;最后进行指标体系检验,利用专家咨询法进行评分者信效度检验,最终形成了科学合理的小学数学概念课教学目标设计评价指标体系。研究结论为:（1）《小学数学概念课教学目标设计评价指标体系》共有3个一级指标（课标要求、数学因素、学生因素）和12个二级指标（学段目标、能力素养、目标表述、情感表达、概念体验、概念抽象、概念本质、概念应用、知识技能基础、思想方法基础、经验基础、心理发展）,其中12个二级指标对应12条评价标准。评价指标体系的信度、效度良好,可以作为评价小学数学概念课教学目标设计的测评工具使用。（2）小学数学概念课教学目标设计评价模型,可用数学公式表示(I表示教学目标设计总得分,T1-T12依次表示各二级指标的得分):I=0.117T1+0.150T2+0.099T3+0.059T4+0.078T5+0.098T6+0.111T7+0.046T8+0.073T9+0.059T10+0.075T11+0.035T12小学数学概念课教学目标设计建议:（1）要熟读精思课程标准:关注学段目标;将培养学生能力素养作为核心要求;目标表述要恰当、具体、可测;强调情感体验和态度培养;（2）深化理解数学概念:描述具体的概念体验过程以及活动过程;合理设置情境中的抽象活动;突出概念本质属性;注重加强概念应用。（3）关注学生的学习基础与发展:注重与学生已有知识技能、思想方法、经验相匹配;考虑每个学生的当前心理状态和心理发展的可能性。
张梦瑶[9]（2021）在《高中数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究》文中进行了进一步梳理教学目标的合理设计对于提高数学课堂教学质量、发展学生数学核心素养具有重要意义,概念课是高中的重要课型之一,研究建构聚焦高中阶段、针对概念课型的评价指标体系及评价模型,一方面为教学目标设计的量化评价提供标准,一方面为提高教师教学目标设计水平提供一定的帮助。研究问题为:（1）合理的高中数学概念课教学目标设计评价指标体系是什么?（2）基于高中数学概念课教学目标设计评价指标体系的概念课教学目标设计评价模型是什么?建构高中数学概念课教学目标设计评价指标体系和评价模型的基本步骤为:首先,采用文献分析法,对数学教学目标及其设计、高中数学概念课教学目标设计评价指标体系、已有评价指标体系及存在问题等相关研究进行文献梳理分析,初步确定指标的一、二级维度和相应的评价标准;其次,运用NVivo11质性分析软件对100篇优秀高中数学概念课教学目标设计进行编码分析,验证指标体系结构的合理性,完成对指标体系的初构;接着采用专家咨询法对初构的指标体系及评价标准进行修改完善,并确定各项指标的权重,得出具有权重的指标体系,并构建相应的评价模型;最后,通过专家对教学目标样本进行评分及对内容的相关性程度进行评判,检验指标体系的信度和内容效度,保证指标体系的科学性和有效性。研究结论为:（1）《高中数学概念课教学目标设计评价指标体系》共有3个一级指标（课程标准、数学教材、学生学情）、9个二级指标（达标要求、素养发展、整体融合、概念抽象、概念内涵、概念应用、知识基础、能力基础、思想经验）,9个二级指标有相应的评价标准。通过评价实施检验,评价指标体系的具有良好的信效度,可以作为良好的测评工具使用。（2）高中数学概念课教学目标设计评价模型,可用数学公式表示（S代表总得分,T1至T9依次表示各二级指标的得分）:S=0.180T1+0.139T2+0.102T3+0.103T4+0.150T5+0.104T6+0.101T7+0.070T8+0.051T9高中数学概念课目标设计建议:概念课教学目标的设计要符合“新课标”对概念的掌握要求:明确表述达标程度,关注学生数学核心素养的达成,注重三维目标的有机融合;凸显数学学科鲜明特色:体现概念的形成过程,深入挖掘概念的本质内涵,注重概念的实际应用;充分考虑学生学情:关注学生具备的知识、能力、思想及经验基础,符合学生的身心发展规律及思维特征。
王文蕊[10]（2021）在《培养高中生数学抽象素养的教学策略研究 ——以概念课教学为例》文中提出数学教育承载着落实立德树人根本任务。数学教育帮助学生掌握现代生活和进一步学习所必需的数学知识、技能、思想和方法;引导学生会用数学眼光观察世界,会用数学思维思考世界,会用数学语言表达世界。《普通高中数学课程标准（2017版）》提出了六大数学核心素养,其中数学抽象是数学的基本思想,反映数学的本质特征,贯穿在数学的产生、发展、应用的过程中,数学抽象素养水平决定着其它数学核心素养的形成,它是形成人的理性思维的重要基础,在促进个人智力发展过程中发挥着不可替代的作用。因此,了解高中生数学抽象素养水平现状,并在数学学科教学中培育学生的数学抽象素养具有重要的意义。基于以上背景,本文以高中数学概念形成课和同化课为研究载体,牡丹江地区高一学生为测试对象,教师为访谈对象,采用文献法、测试法和访谈法展开研究,测试从两个角度展开,第一个角度为《课标（2017版）》中抽象素养的情境与问题、知识与技能、思维与表达、交流与反思的四个维度,第二个角度是概念同化能力,编制了测试学生抽象素养水平的测试卷,将测试数据应用SPSS进行统计分析,结合对数学教师的访谈结果,得到以下研究结论:（1）数学抽象素养各维度水平发展不均衡;（2）学生应用数学抽象素养解决问题能力不足;（3）培养学生数学抽象素养的教学策略更待丰富。最后,依据测试结果,就如何培育学生的数学抽象素养提出五个教学策略:（1）合理创设丰富情境,培养数学抽象思维;（2）构建本节思维导图,形成逻辑思维能力;（3）组织活动反思交流,训练数学语言能力;（4）迁移知识构建体系,提高概念同化能力,并设计具体教学设计说明。
二、注重认知规律 组织数学教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、注重认知规律 组织数学教学（论文提纲范文）
（1）基于数学认知层次分类的中美教材习题呈现方式比较 ——以“指数函数”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 东西方学生数学成就存在明显差异 |
| 1.1.2 数学教材国际比较的发展现状 |
| 1.1.3 指数函数的发展 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国际数学课程标准对比分析 |
| 2.2 国际数学教材比较研究 |
| 2.3 国际数学教材习题比较 |
| 2.4 研究述评 |
| 第3章 研究框架 |
| 3.1 研究架构 |
| 3.2 数学认知层次内涵 |
| 3.3 研究问题 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.5 研究工具 |
| 第4章 中美两国数学课程标准对比解读 |
| 4.1 教学内容的比较 |
| 4.1.1 知识选择的比较 |
| 4.1.2 知识点呈现序列的比较 |
| 4.1.3 知识的深度与广度 |
| 4.2 教学要求对比 |
| 4.2.1 对教师教学要求对比 |
| 4.2.2 对学生学业要求对比 |
| 第5章 中美教材习题呈现方式比较 |
| 5.1 各认知层次习题的数量分布 |
| 5.2 不同认知层次下的习题呈现方式比较 |
| 5.2.1 习题表征方式对比 |
| 5.2.2 习题情境多元性对比 |
| 5.2.3 习题设置方式对比 |
| 5.3 同一认知层次下的习题呈现方式比较 |
| 5.3.1 操作性记忆水平习题对比 |
| 5.3.2 概念性记忆水平习题比较 |
| 5.3.3 说明性理解水平习题比较 |
| 5.3.4 探究性理解层次习题比较 |
| 第6章 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 中美数学课程标准对比理解 |
| 6.1.2 不同认知层次的习题呈现方式比较 |
| 6.1.3 同一认知层次的习题呈现方式比较 |
| 6.2 对高中指数函数教材编写的启示 |
| 6.2.1 增加教材习题总量,合理安排各数学认知层次的习题比例 |
| 6.2.2 教材问题情境多样化,增强教材中指数函数的广泛应用性 |
| 6.2.3 利用多元化表征方式,提高学生数学表征能力 |
| 6.3 研究的不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录A PEP1关于指数函数部分教材内容 |
| 附录B CORE PLUS MATH 1指数函数部分教材内容 |
| 致谢 |
（2）基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 培养核心素养在当今社会与教育具有重要的意义 |
| 1.1.2 目前小学数学核心素养的培养存在诸多问题 |
| 1.1.3 教学情境创设有利于小学数学核心素养的培养 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 数学核心素养的相关研究 |
| 1.2.2 情境教学的相关研究 |
| 1.2.3 基于小学数学核心素养的情境教学相关研究 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 小学数学核心素养 |
| 1.3.2 情境教学 |
| 1.3.3 情境创设 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 情境认知理论 |
| 1.5.2 弗赖登塔尔再创造理论 |
| 1.6 研究目的 |
| 1.7 研究设计 |
| 1.7.1 研究思路 |
| 1.7.2 研究方法的选择 |
| 1.7.3 研究对象的选择 |
| 1.7.4 研究工具 |
| 1.7.5 资料的收集与整理 |
| 1.7.6 研究伦理 |
| 2 小学数学教学情境创设的现状 |
| 2.1 小学数学教学情境创设的四维分析 |
| 2.1.1 维度一:教学情境类型多样性 |
| 2.1.2 维度二:教学情境作用多元化 |
| 2.1.3 维度三:教学情境呈现方式丰富性 |
| 2.1.4 维度四:教学情境主题的指向性 |
| 2.2 小学数学教学情境创设的内容分析 |
| 2.2.1 情境类型:以生活与活动情境为主,其他学科情境较少 |
| 2.2.2 情境作用:各环节均注重学科核心素养的培养 |
| 2.2.3 情境呈现方式:多以图片呈现,缺少实验模拟 |
| 2.2.4 情境主题性:零散化情境较多,主题情境较少 |
| 2.2.5 情境片段次数:创设单个情境较多 |
| 2.2.6 情境工具:多媒体使用比例较大 |
| 2.3 基于小学数学核心素养的教学情境创设的优势 |
| 2.3.1 情境表征方式丰富多样,提升教学效果 |
| 2.3.2 情境类型创设典型,强调真实生活与活动情境 |
| 2.3.3 情境效用提升,注重诱导学生的学习动机 |
| 2.3.4 多媒体信息技术的广泛应用,创新教学方式 |
| 2.3.5 教学工具巧妙引用,优化课堂效率 |
| 2.4 基于小学数学核心素养的教学情境创设存在的问题 |
| 2.4.1 教师缺乏相关理论认知,脱离核心素养的要求 |
| 2.4.2 期望教学目标与实际效果存在偏差,部分素养的重视度有待提高 |
| 2.4.3 情境创设缺乏连贯化,教学内容与任务断层 |
| 2.4.4 综合情境创设较少,缺乏跨学科综合应用 |
| 2.5 基于小学数学核心素养的教学情境创设的问题分析 |
| 2.5.1 教学情境创设新理念难以突破原有观念的限制 |
| 2.5.2 部分教师的教学情境创设技能有所缺失 |
| 2.5.3 教学情境创设中学生的参与度有所忽视 |
| 2.5.4 教学资源有限,教师缺乏相关培训 |
| 3 基于小学数学核心素养的教学情境创设策略 |
| 3.1 强化教师情境教学理论素养,践行学科核心素养的培养 |
| 3.2 优化教学资源的开发,丰富情境素材的来源 |
| 3.3 结合教学内容与任务,创设连贯化的主题情境 |
| 3.4 注重跨学科综合应用,优化情境创设 |
| 3.5 灵活运用教学工具,提升信息技术应用能力 |
| 3.6 深挖情境创设的效用机制,瞄准小学数学核心素养的全面培养 |
| 4 基于小学数学核心素养的教学情境创设模式 |
| 4.1 模式的涵义 |
| 4.2 情境创设目标 |
| 4.3 情境创设原则 |
| 4.3.1 生活性原则 |
| 4.3.2 针对性原则 |
| 4.3.3 连贯性原则 |
| 4.3.4 主体性原则 |
| 4.3.5 整合性原则 |
| 4.4 情境创设教学分析 |
| 4.4.1 数学课程标准分析 |
| 4.4.2 学生学习需要分析 |
| 4.4.3 学生特征分析 |
| 4.4.4 学习内容分析 |
| 4.4.5 教学重难点分析 |
| 4.4.6 教学目标分析 |
| 4.4.7 教学资源分析 |
| 4.5 情境创设方法 |
| 4.6 情境创设评价 |
| 4.7 情境创设一般流程 |
| 5 基于小学数学核心素养的教学情境创设案例 |
| 5.1 案例主题 |
| 5.2 数学教学分析 |
| 5.2.1 数学课程标准分析 |
| 5.2.2 学生学习需要分析 |
| 5.2.3 学生特征分析 |
| 5.2.4 学习内容分析 |
| 5.2.5 教学重难点分析 |
| 5.2.6 教学目标分析 |
| 5.2.7 教学资源分析 |
| 5.3 情境创设 |
| 5.4 教学活动设计 |
| 6 总语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）大班数学集体教学活动中教师有效提问的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教师提问是教学活动的重要行为 |
| 1.1.2 幼儿数学集体教学活动中教师提问存在诸多问题 |
| 1.1.3 幼儿园数学集体教学活动中教师进行有效提问迫在眉睫 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 数学集体教学活动 |
| 1.2.2 提问 |
| 1.2.3 有效提问 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 教师提问的相关研究 |
| 1.3.2 教师有效提问相关研究 |
| 1.3.3 幼儿园教学活动中教师有效提问的研究 |
| 1.3.4 对已有研究的述评 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 理论意义 |
| 1.6.2 实践意义 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究对象的选择 |
| 2.1.1 幼儿园的选择 |
| 2.1.2 合作教师和班级的选择 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 访谈法 |
| 2.2.2 观察法 |
| 2.2.3 行动研究法 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.3.1 大班教师访谈提纲 |
| 2.3.2 大班数学集体教学活动中教师提问观察表 |
| 2.4 研究资料获取与处理 |
| 2.4.1 研究资料的获取 |
| 2.4.2 研究资料的处理 |
| 2.5 研究过程 |
| 3 实施过程及结果呈现 |
| 3.1 前期调查结果 |
| 3.1.1 访谈调查结果 |
| 3.1.2 对合作教师两次数学集体教学活动的视频分析结果 |
| 3.2 研究起点 |
| 3.2.1 初始问题定位 |
| 3.2.2 有效提问的行动特征预设 |
| 3.3 行动研究实施过程 |
| 3.3.1 第一轮行动 |
| 3.3.2 第二轮行动 |
| 3.4 大班数学集体教学活动中教师提问行动结果分析 |
| 3.4.1 合作教师提问前后对比分析 |
| 3.4.2 行动实施对合作教师和幼儿的影响 |
| 3.4.3 研究者的收获 |
| 4 研究结论 |
| 4.1 有效提问既有共性特征,又有“个性”特征 |
| 4.1.1 清晰性和层次性:有效提问的首要前提和基础 |
| 4.1.2 启发性和延展性:有效提问的重要特征 |
| 4.1.3 实用性、反馈性、趣味性和示范性:有效提问价值体现的推手 |
| 4.1.4 规范性:有效提问的语言保障 |
| 4.2 大班数学集体教学活动中教师有效提问的策略:重视问题预设、把握问题实施环节、积极进行提问反思 |
| 4.2.1 针对活动设计预设提问框架、提炼和把握关键提问 |
| 4.2.2 活动实施中注重对提问对象、提问候答时间以及提问反馈的把握 |
| 4.2.3 对提问的反思能够迅速提升教师有效提问的能力 |
| 5 讨论与建议 |
| 5.1 讨论 |
| 5.1.1 对提问价值的再思考:教师有效提问实践价值的凸显 |
| 5.1.2 有效提问的基础:教师学科领域知识的发展与成熟 |
| 5.1.3 集体教学活动中提问类型上的取向:封闭式提问和开放式提问的结合 |
| 5.1.4 集体教学活动之外的提问:有效提问可贯穿于幼儿的一日生活之中 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 幼儿园层面:加强对教师PCK的培训和提问技能园本研修 |
| 5.2.2 教师层面:重视与提问实施相关能力的提升 |
| 6 研究局限与展望 |
| 6.1 研究的局限 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 复习课在数学教学中占据重要地位 |
| 1.1.2 小学数学复习课教学实践中存在的问题 |
| 1.1.3 变构学习模型与复习课本质的契合 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 变构学习模型 |
| 1.2.2 数学单元复习课 |
| 1.2.3 教学模式 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 数学单元复习课的研究现状 |
| 1.3.2 变构学习模型的研究现状 |
| 1.3.3 已有文献述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.4.5 本研究的特色与创新之处 |
| 2 基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的理论依据 |
| 2.1 变构学习模型的内涵 |
| 2.1.1 问题是学习的开端 |
| 2.1.2 学习者的原有概念体是学习的基础 |
| 2.1.3 学习者概念体的转化是学习的核心 |
| 2.1.4 知识炼制是学习的机制 |
| 2.1.5 变构教学环境是学习的关键 |
| 2.2 变构学习模型的维度 |
| 2.2.1 认知维度 |
| 2.2.2 意向维度 |
| 2.2.3 情绪维度 |
| 2.2.4 元认知维度 |
| 2.2.5 潜层认知维度 |
| 2.2.6 感知维度 |
| 2.3 变构学习模型与小学数学单元复习课的契合点 |
| 2.3.1 变构学习模型与小学数学单元复习课本质的契合 |
| 2.3.2 变构学习模型与小学数学单元复习课教师教学的契合 |
| 2.3.3 变构学习模型与小学数学单元复习课学生学习的契合 |
| 3 概念转化:基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的达成目标 |
| 3.1 课程标准中小学数学单元复习课的教学目标 |
| 3.1.1 知识技能目标 |
| 3.1.2 数学思考目标 |
| 3.1.3 问题解决目标 |
| 3.1.4 情感态度目标 |
| 3.2 基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的达成目标 |
| 3.2.1 总目标:概念转化 |
| 3.2.2 子目标:四维发展 |
| 4 知识炼制:基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的操作程序 |
| 4.1 基础:明晰学生的原有概念体 |
| 4.1.1 学生原有概念体的作用 |
| 4.1.2 明晰学生原有概念体的方法 |
| 4.2 关键:设计相应的变构教学环境 |
| 4.2.1 变构教学环境的参数 |
| 4.2.2 设计变构教学环境的框架 |
| 4.3 要点:评价反思学生的概念体转化情况 |
| 4.3.1 评价反思学生概念体转化情况的作用 |
| 4.3.2 检验学生概念体转化情况的方法 |
| 4.4 保障:具备教学实施的基本条件 |
| 4.4.1 教师需具备的基本条件 |
| 4.4.2 学生需具备的基本条件 |
| 5 基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式及其有效性验证 |
| 5.1 基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式构建 |
| 5.1.1 教学模式图示 |
| 5.1.2 教学模式操作要领 |
| 5.2 基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式的有效性验证 |
| 5.2.1 研究设计 |
| 5.2.2 研究实施 |
| 5.2.3 研究结果与讨论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（5）青岛版小学数学教科书中数学文化传承研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.全球化背景下传承数学文化的需要 |
| 2.数学文化传承中所面临的机遇与挑战 |
| 3.数学文化在教科书中传承的必要性 |
| (二)选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于教科书的已有研究 |
| 2.关于数学文化的已有研究 |
| 3.关于数学教科书中数学文化的已有研究 |
| 4.对已有研究的述评 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.小学数学教科书 |
| 2.数学文化 |
| 3.传承 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究目标 |
| 2.理论基础 |
| 3.研究方法 |
| 4.研究思路 |
| 5.研究的重点与难点 |
| 6.研究的可能创新点 |
| 一、教科书中数学文化传承的依据及其教育价值 |
| (一)教科书中数学文化传承的依据 |
| 1.国家弘扬传统文化相关政策、文件的规定 |
| 2.课程标准中对数学文化传承的要求 |
| (二)数学文化的教育价值 |
| 1.数学文化的德育价值 |
| 2.数学文化的智育价值 |
| 3.数学文化的美育价值 |
| 二、青岛版小学数学教科书中数学文化传承现状分析 |
| (一)数学文化的传承形式 |
| 1.专题栏目中数学文化的传承 |
| 2.正文栏目中数学文化的传承 |
| 3.习题栏目中数学文化的传承 |
| 4.其他栏目中数学文化的传承 |
| (二)数学文化的传承内容 |
| 1.数学史的传承 |
| 2.数学思想方法的传承 |
| 3.数学美的传承 |
| 4.数学应用的传承 |
| 三、青岛版小学数学教科书中数学文化传承存在问题及原因分析 |
| (一)青岛版小学数学教科书中数学文化传承存在的问题 |
| 1.数学文化的选择过于强调应用价值 |
| 2.数学文化的呈现方式相对单一 |
| 3.数学文化的分布不均衡 |
| 4.师生对数学文化传承的认知及使用上存在偏差 |
| (二)青岛版小学数学教科书中数学文化传承存在问题的原因分析 |
| 1.编者对数学文化传承的重视不够 |
| 2.数学文化的传承缺少具体的要求和明确的标准 |
| 3.受传统教学观念影响,造成教师对数学文化的不重视 |
| 4.受课堂时间分配影响,导致教师对数学文化教学的疏漏 |
| 四、小学数学教科书中数学文化传承的建议 |
| (一)教科书中数学文化传承的原则 |
| 1.数学文化内容的选择应遵循可读性和丰富性原则 |
| 2.数学文化内容的呈现应体现过程性原则 |
| 3.数学文化的传承形式要遵循多样化原则 |
| 4.数学文化编写应体现科学性与发展性原则 |
| (二)给教科书编写者的建议 |
| 1.重视数学文化内容的选择 |
| 2.丰富数学文化内容的传承形式 |
| 3.将数学知识与数学文化融为一体 |
| 4.合理规划数学四大学习领域中数学文化的比例 |
| (三)给教科书使用者的建议 |
| 1.提升自身的数学文化素养,提高教育教学能力 |
| 2.正确对待数学文化内容,挖掘数学文化的价值 |
| 3.有效利用数学文化,激发学生数学学习兴趣 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）我国高中数学教科书中数学探究内容的比较研究 ——以新课标下四版教科书必修内容为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学探究为培养创新型人才的有效途径 |
| 1.1.2 数学探究是构建学习型社会的有效途径 |
| 1.1.3 我国数学课程重视数学探究 |
| 1.1.4 已有关于高中数学教科书中探究内容研究不足 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 数学教科书 |
| 1.3.2 数学探究 |
| 1.3.3 高中数学教科书中的数学探究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 内容分析法 |
| 1.6.3 比较研究法 |
| 1.7 研究重点、难点与创新点 |
| 1.7.1 研究重点 |
| 1.7.2 研究难点 |
| 1.7.3 研究潜在创新点 |
| 1.8 论文结构框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 数学探究的研究现状 |
| 2.1.2 数学探究教学的实施与作用 |
| 2.1.3 教科书中数学探究内容的相关研究 |
| 2.1.4 数学教科书的研究方法 |
| 2.1.5 教科书中数学探究内容的设计原则 |
| 2.1.6 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 分析框架 |
| 3.2.1 数学探究内容的情境表述维度分析 |
| 3.2.2 数学探究内容问题表述维度分析 |
| 3.2.3 数学探究内容的上下文关系维度分析 |
| 3.2.4 数学探究内容的活动类型维度分析 |
| 3.2.5 数学探究内容的活动组织形式维度分析 |
| 3.2.6 数学探究内容的认知要求维度分析 |
| 3.2.7 数学探究内容的开放水平维度分析 |
| 3.3 编码说明 |
| 3.3.1 编码方式——位置检索码 |
| 3.3.2 编码方式——水平标记码 |
| 3.3.3 编码举例 |
| 3.3.4 编码信度 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 第四章 我国四个版本高中数学教科书中数学探究内容的比较研究结果与分析 |
| 4.1 数学探究内容的情境类型的统计结果与分析 |
| 4.1.1 统计结果 |
| 4.1.2 分析与小结 |
| 4.2 数学探究内容的情境真实性的统计结果与分析 |
| 4.2.1 统计结果 |
| 4.2.2 分析与小结 |
| 4.3 数学探究内容的情境必要性的统计结果与分析 |
| 4.3.1 统计结果 |
| 4.3.2 分析与小结 |
| 4.4 数学探究内容的问题类型的统计结果与分析 |
| 4.4.1 统计结果 |
| 4.4.2 分析与小结 |
| 4.5 数学探究内容的上下文关系的统计结果与分析 |
| 4.5.1 统计结果 |
| 4.5.2 分析与小结 |
| 4.6 数学探究内容的活动类型的统计结果与分析 |
| 4.6.1 统计结果 |
| 4.6.2 分析与小结 |
| 4.7 数学探究内容的活动组织形式的统计结果与分析 |
| 4.7.1 统计结果 |
| 4.7.2 分析与小结 |
| 4.8 数学探究内容的认知水平的统计结果与分析 |
| 4.8.1 统计结果 |
| 4.8.2 分析与小结 |
| 4.9 数学探究内容的开放水平的统计结果与分析 |
| 4.9.1 统计结果 |
| 4.9.2 分析与小结 |
| 4.10 章末总结 |
| 4.10.1 四个版本教科书的数学探究内容在呈现方式上的比较结果 |
| 4.10.2 四个版本教科书的数学探究内容在活动组织形式上的比较结果 |
| 4.10.3 四个版本教科书的数学探究内容在认知水平上的比较结果 |
| 4.10.4 四个版本教科书的数学探究内容在开放水平上的比较结果 |
| 第五章 讨论、结论与建议 |
| 5.1 讨论 |
| 5.1.1 关于四个版本教科书中数学探究内容情境表述的讨论 |
| 5.1.2 关于四个版本教科书中数学探究问题表述的讨论 |
| 5.1.3 关于四个版本教科书中数学探究上下文关系述的讨论 |
| 5.1.4 关于四个版本教科书中数学探究活动类型的讨论 |
| 5.1.5 关于四个版本教科书中数学探究活动组织形式的讨论 |
| 5.1.6 关于四个版本教科书中数学探究认知水平的讨论 |
| 5.1.7 关于四个版本教科书中数学探究开放水平的讨论 |
| 5.1.8 不足与展望 |
| 5.2 结论 |
| 5.2.1 四版教科书探究内容在呈现方式上存在异同 |
| 5.2.2 四版教科书探究内容在认知水平上不存在显着性差异 |
| 5.2.3 四版教科书探究内容在开放水平上存在显着性差异 |
| 5.3 建议 |
| 5.3.1 对教科书探究内容编写的建议 |
| 5.3.2 对教师教学的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 人教A版高中数学教科书中数学探究内容编码 |
| 附录二 北师大版高中数学教科书中数学探究内容编码 |
| 附录三 苏教版高中数学教科书中数学探究内容编码 |
| 附录四 湘教版高中数学教科书中数学探究内容编码 |
| 致谢 |
（7）高中生数学运算素养的现状、问题与对策 ——以函数主题教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容、研究思路与研究方法 |
| 1.4 论文结构与创新点 |
| 第二章 文献综述、核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.3 理论基础 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 第四章 高中生数学运算素养的现状调查 |
| 4.1 调查对象与过程 |
| 4.2 高中生数学运算素养的现状分析 |
| 4.3 分析小结 |
| 第五章 高中生数学运算素养的问题与成因 |
| 5.1 高中生数学运算素养发展存在的问题 |
| 5.2 高中生数学运算素养发展问题原因分析 |
| 5.3 分析小结 |
| 第六章 基于数学运算素养养成的教学实践 |
| 6.1 基于数学运算素养分析《2017 版课标》要求 |
| 6.2 落实数学运算素养的双向细目表 |
| 6.3 以数学运算素养为重点设定教学目标 |
| 6.4 教学案例分析 |
| 6.5 实践效果分析 |
| 第七章 培养高中生数学运算素养的教学策略 |
| 7.1 关注数学情境,理解运算对象 |
| 7.2 夯实知识基础,掌握运算法则 |
| 7.3 激发学习兴趣,重视运算反思 |
| 7.4 精选精讲例习题,加强运算示范 |
| 7.5 借助信息技术,优化运算教学 |
| 7.6 合理利用资源,开设校本课程 |
| 第八章 研究结论、建议与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究建议 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生数学运算素养学生调查问卷 |
| 附录2 高中生数学运算素养的前测测试题 |
| 附录3 高中生数学运算素养的后测测试题 |
| 附录4 高中生数学运算素养教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 教学目标与数学教学目标 |
| 1.2.2 数学教学目标设计 |
| 1.2.3 数学概念课 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.7 论文结构框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学目标 |
| 2.1.2 数学教学目标设计 |
| 2.1.3 小学数学概念课教学目标 |
| 2.1.4 教学目标设计评价相关研究 |
| 2.1.5 教学目标设计评价指标体系 |
| 2.1.6 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马扎诺教育目标分类理论 |
| 2.2.2 数学教学目标设计要素 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 指标体系的构建原则 |
| 3.2 研究方法与数据处理 |
| 3.2.1 指标体系初建阶段 |
| 3.2.2 评价指标体系的修订完善方法 |
| 3.2.3 评价模型构建方法 |
| 3.2.4 评价指标体系的实施检验方法 |
| 第四章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的由来与依据 |
| 4.2 二级指标的确定与分析 |
| 4.2.1 “课标因素”维度下的二级指标 |
| 4.2.2 “数学因素”维度下的二级指标 |
| 4.2.3 “学生因素”维度下的二级指标 |
| 4.3 小学数学优秀课展示教学目标的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学目标样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析的工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的初建 |
| 第五章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的修订完善及评价模型的构建 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果分析 |
| 5.2 指标体系评价模型的构建 |
| 5.2.1 评价指标权重的确定 |
| 5.2.2 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的确定 |
| 5.2.3 指标体系的评价模型 |
| 5.3 研究结果 |
| 第六章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的检验 |
| 6.1 信度检验 |
| 6.1.1 评价人员 |
| 6.1.2 评价样本 |
| 6.1.3 评价的具体实施 |
| 6.1.4 评价结果分析 |
| 6.2 内容效度检验 |
| 6.2.1 评价人员 |
| 6.2.2 评价方法 |
| 6.2.3 评价的具体实施步骤 |
| 6.2.4 评价结果分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与已有研究异同点的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 小学数学概念课教学目标设计建议 |
| 7.3.1 “线段、直线、射线”案例分析 |
| 7.3.2 熟读精思课程标准——明确学段目标 |
| 7.3.3 熟读精思课程标准——培养能力素养 |
| 7.3.4 熟读精思课程标准——规范目标表述 |
| 7.3.5 熟读精思课程标准——锻炼情感表达 |
| 7.3.6 深化理解数学概念——描述具体的概念体验活动 |
| 7.3.7 深化理解数学概念——设置情境中的抽象活动 |
| 7.3.8 深化理解数学概念——突出概念本质属性 |
| 7.3.9 深化理解数学概念——注重加强概念应用 |
| 7.3.10 关注学生的学习基础与发展——关注知识技能基础 |
| 7.3.11 关注学生的学习基础与发展——关注思想方法基础 |
| 7.3.12 关注学生的学习基础与发展——关注经验基础 |
| 7.3.13 关注学生的学习基础与发展——关注心理发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系专家意见问卷 |
| 附录2 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系信度检验 |
| 附录4 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系内容效度检验 |
| 附录5 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系打分表 |
| 附录6 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系使用指南 |
| 致谢 |
（9）高中数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 教学目标 |
| 1.2.2 数学教学目标 |
| 1.2.3 数学概念课教学 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系 |
| 1.2.6 高中数学概念课教学目标设计评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 调查研究方法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究重点、难点及创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究创新点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学目标及其设计 |
| 2.1.2 高中数学概念课教学设计及其特点 |
| 2.1.3 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系 |
| 2.1.4 已有教学目标设计评价指标体系存在的问题及注意事项 |
| 2.1.5 高中数学概念课教学目标设计评价模型 |
| 2.1.6 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 数学教学目标制定要素 |
| 2.2.2 基于认知科学的当代数学教学论体系 |
| 2.2.3 “新课标”理念 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 评价指标体系构建原则 |
| 3.2 研究方法与数据处理 |
| 3.2.1 评价指标体系的初构方法 |
| 3.2.2 评价指标体系的修订完善方法 |
| 3.2.3 评价模型构建方法 |
| 3.2.4 评价指标体系的实施检验方法 |
| 3.3 研究样本的选取 |
| 3.3.1 质性分析研究样本的选取 |
| 3.3.2 实施检验研究样本的选取 |
| 第四章 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的由来与确定 |
| 4.2 二级指标的确定与内涵分析 |
| 4.2.1 “课标要求”下二级指标的确定 |
| 4.2.2 “数学内容”下二级指标的确定 |
| 4.2.3 “学习基础”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.3 基于全国高中数学优秀课展示教学设计的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学目标样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系建构 |
| 第五章 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系的修订完善 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 征询意见专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果讨论 |
| 5.2 评价指标权重的确定 |
| 5.2.1 指标权重确定方法 |
| 5.2.2 一级指标权重的确定 |
| 5.2.3 二级指标权重的确定 |
| 5.3 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系的确定 |
| 5.4 高中数学概念课教学目标设计评价模型 |
| 5.4.1 评价模型构建方法的确定 |
| 5.4.2 评价模型的构建 |
| 第六章 《高中数学概念课教学目标设计评价指标体系》的检验 |
| 6.1 评价指标体系的信度检验 |
| 6.1.1 信度检验方法的确定 |
| 6.1.2 信度检验评价人员的确定 |
| 6.1.3 信度检验评价样本的确定 |
| 6.1.4 信度检验评价实施前的准备 |
| 6.1.5 信度检验评价实施步骤 |
| 6.1.6 评价结果的解析 |
| 6.1.7 评价结果的一致性信度检验 |
| 6.2 评价指标体系的效度检验 |
| 6.2.1 效度检验方法的确定 |
| 6.2.2 效度检验评价人员的确定 |
| 6.2.3 效度检验评价实施前的准备 |
| 6.2.4 内容效度检验实施步骤 |
| 6.2.5 内容效度系数检验 |
| 6.3 评价指标体系及模型的验证 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与以往相关研究异同点的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系研究的局限与展望 |
| 7.2 研究结论 |
| 7.3 应用建议 |
| 7.3.1 “函数的单调性”案例比较分析 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系专家意见表 |
| 附录2 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 评价指标体系实施样本 |
| 附录4 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系打分表 |
| 附录5 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系使用指南 |
| 附录6 高中数学概念课教学目标设计评价指标体系内容效度问卷 |
| 致谢 |
（10）培养高中生数学抽象素养的教学策略研究 ——以概念课教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法及思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 数学抽象的相关研究 |
| 1.5.2 数学概念教学的相关研究 |
| 1.5.3 基于数学概念课培养数学抽象素养的研究 |
| 第2章 概念界定与基本理论 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 数学抽象及数学抽象素养 |
| 2.1.2 数学概念及数学概念教学 |
| 2.2 基本理论 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 杜宾斯基APOS理论 |
| 2.2.3 知识迁移理论 |
| 第3章 高中生数学抽象素养的水平与教学现状的调查 |
| 3.1 高中生数学抽象素养水平分布 |
| 3.1.1 测试研究过程 |
| 3.1.2 测试结果的整体分析 |
| 3.1.3 基于“情境与问题”维度高中生抽象素养水平现状分析 |
| 3.1.4 基于“知识与技能”维度高中生抽象素养水平现状分析 |
| 3.1.5 基于“思维与表达”维度高中生抽象素养水平现状分析 |
| 3.1.6 基于“交流与反思”维度高中生抽象素养水平现状分析 |
| 3.1.7 基于“概念同化”维度高中生抽象素养水平现状分析 |
| 3.2 数学概念课教学环节的访谈研究 |
| 3.2.1 访谈概况 |
| 3.2.2 访谈实录 |
| 3.2.3 访谈结果分析 |
| 3.3 调研结论 |
| 3.3.1 数学抽象素养各维度水平发展不均衡 |
| 3.3.2 学生应用数学抽象素养解决问题能力不足 |
| 3.3.3 培养学生数学抽象素养的教学策略更待丰富 |
| 第4章 基于概念课培养高中生抽象素养的教学策略及教学设计 |
| 4.1 基于概念课培养和提高抽象素养的教学策略 |
| 4.1.1 合理创设丰富情境,培养数学抽象思维 |
| 4.1.2 构建本节思维导图,形成逻辑思维能力 |
| 4.1.3 组织活动反思交流,训练数学语言能力 |
| 4.1.4 迁移知识构建体系,提高概念同化能力 |
| 4.2 概念形成课与概念同化课教学设计 |
| 4.2.1 指数函数的概念 |
| 4.2.2 平面向量的减法运算 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
四、注重认知规律 组织数学教学（论文参考文献）
- [1]基于数学认知层次分类的中美教材习题呈现方式比较 ——以“指数函数”为例[D]. 练惠清. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]基于学科核心素养的小学数学教学情境创设研究[D]. 赵菊红. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]大班数学集体教学活动中教师有效提问的行动研究[D]. 罗小璐. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]基于变构学习模型的小学数学单元复习课教学模式研究[D]. 汤子煣. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]青岛版小学数学教科书中数学文化传承研究[D]. 刘聪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]我国高中数学教科书中数学探究内容的比较研究 ——以新课标下四版教科书必修内容为例[D]. 齐萱. 天津师范大学, 2021(09)
- [7]高中生数学运算素养的现状、问题与对策 ——以函数主题教学为例[D]. 杨茹冰. 天津师范大学, 2021(09)
- [8]小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究[D]. 田晴. 天津师范大学, 2021(09)
- [9]高中数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究[D]. 张梦瑶. 天津师范大学, 2021(09)
- [10]培养高中生数学抽象素养的教学策略研究 ——以概念课教学为例[D]. 王文蕊. 牡丹江师范学院, 2021(08)