一、学生主体论及其在英语专业阅读课教学中的实践（论文文献综述）
闫月荣[1]（2021）在《基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究》文中提出阅读不应该只被视为是一种为了学习语法、词汇的利用工具,它更重要的功能是为了获取新知识,提高认知水平,增强分析和解决难题的能力。在这一方面,它与语言学习的目的相吻合。同样对于英语学习来说,阅读可谓是重中之重。究其原因在于长期以来,英语阅读不论是在英语教学中还是英语测试中都占据着相当大的比重。根据《普通高中英语新课程标准（实验）》所划分的阅读技能目标,要求高中阶段的学生在英语学习中能够浏览查阅英文诗歌散文、报纸期刊、国外名着以及英文说明书等非专业性的英文阅读材料并能抓住其基本文意;找出或获取文本中心思想、作者写作意图、观点或态度的相关信息;能根据语篇情境、上下文意、构词法以及句子结构来猜测生词或词组含义;能够分析篇章层次,理解关键从句,理清事件情节发展和预测可能发生的结局。此外,学生还需要培养形成良好的阅读习惯、阅读策略,激发阅读热情,最终提升英语阅读能力。而目前大部分传统的英语阅读授课模式过于强调对英语学科基础知识的讲解,缺乏对上述英语阅读技能目标的实现更仔细、深入的挖掘和探索。而Halliday的以语篇为依托的词汇衔接理论侧重培养学习者的篇章衔接意识,它不仅关注字词句等基础语言单位的衔接关系,还兼顾文章结构和体裁,与高中生需要达成的英语阅读技能目标相吻合。因此,本实证研究以Halliday和Hasan的词汇衔接理论为主要依据,以Hoey的词汇重复模式为辅助来指导高中英语阅读教学,以期解答“在词汇衔接模式的指导下,高中生在英语阅读成绩、阅读态度以及词汇衔接意识等方面有何种程度的变化?”的研究问题。本文采用问卷调查法、测试法、访谈法以及课堂观察法等定性与定量相结合的研究方法,旨在回答“以语篇为基础的词汇衔接阅读教学模式下,高中生的英语阅读成绩、阅读态度以及他们的词汇衔接意识有何种变化。”本研究抽取了哈尔滨市某高中一年级的两个平行班级作为实验班和对照班,每个班级各有50人。笔者对实验班的学生采取词汇衔接阅读教学模式,而对照班的阅读教学模式保持不变,实验时间为期4个月,在实验尾声,将之前所收集到的来自各个测量工具中的实验数据结合SPSS 24.0统计手段进行探讨。由最终分析结果显示:实验班受试对象的阅读理解成绩比对照班受试对象的成绩要高,且涨幅较为显着;根据调查问卷的前后测变化情况、实验中期的受试访谈结果和课堂观察量表结论汇总来看,学生对待英语阅读变得更加积极和自信,在解决英语阅读实际问题时所展现的词汇衔接意识得到了增强。由此可知,基于词汇衔接手段的阅读教学模式能够丰富高中生一贯的阅读理解技巧,使其英语阅读习惯向好发展,并且还可以和传统阅读教学模式互为表里。基于本研究的发现,笔者从教师的教学和学生的学习两方面对今后的英语阅读教学提出了展望建议:教师应当不断精进自身对词汇衔接理论基础知识的内化、有规律地设计英语阅读操练活动并辅之以英语语言基础知识的渗透;学生也要积极主动地配合教师,要努力积累英语语用基础知识、身体力行养成良好的阅读习惯并加强课后的英语写作练习,加深“以读促写,以写促读”英语技能的相得益彰。
苏芳[2]（2021）在《我国外语专业本科新生学术素养社会化研究》文中指出学术素养是大学生学术生涯发展的重要标志,也是高等教育水平提升的重要体现。深入了解大学生学术素养社会化过程,对于促进大学生学术生涯发展,提高人才培养质量有着重要意义。然而,目前鲜有研究关注母语环境下外语专业大学新生的学术素养社会化,并且存在学术素养内涵相对较窄、情境解读不足、影响因素综合考察欠缺等问题。鉴于此,本研究以语言社会化理论与大学生社会化模型为理论基础,对我国外语专业本科新生的学术素养社会化过程进行探究,以期进一步丰富拓展学术素养内涵,解读学术素养社会化的具体情境,并综合分析学术素养社会化的影响因素。本研究历时18个月（2018年9月-2020年4月）,采用民族志式个案研究方法,对国内某大学五位外语专业大学生的学术素养社会化过程及其影响因素展开研究,并提出以下两个研究问题:（1）我国外语专业本科新生学术素养社会化的过程是什么?（2）我国外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素是什么?为进一步回答研究问题,本研究收集了多种来源数据,包括问卷调查、访谈、课堂观察、叙事、实物资料以及研究日志和课堂观察笔记等研究者资料。数据分析运用了情境分析与对比归纳分析相结合的方法。本研究数据分析得出以下两个主要发现。首先,外语专业本科新生的学术素养社会化具有过程性,经历了准备、实践及结果三个阶段。其中,准备阶段是入学前的学术素养基础,是当前学术素养实践的出发点。实践阶段是当前学术素养社会化的核心阶段,主要包括茫然摸索、探寻之旅以及丰硕收获三个子阶段。结果阶段是大学生在当前阶段结束时达到的结果,即实现学术素养社会化。该阶段又将成为下一阶段学术素养社会化的起点。因此,学术素养社会化是一个循环向前的发展过程。该过程性体现了具体情境的时空要素变化对学术素养社会化的影响,即时间延续与时间延展所带来的具体情境变化是影响学术素养社会化的重要因素。其次,外语专业本科新生学术素养社会化是宏观、中观和微观多种中介资源（因素）共同作用的结果。宏观的社会文化环境资源包括国家的教育政策和所在大学提供的资源,中观的课程和社团资源包括课程资源、师生输入、互动方式及社团活动等,而微观的个体资源主要考查了个人实践网络与能动性。这些中介资源是一个相互影响的复杂系统,是将个体与社会辩证统一起来的重要桥梁。其中,能动性是实现学术素养社会化的动力源,是特定时空情境下驱动个体与环境互动的主要力量。本研究丰富拓展了学术素养的内涵,指出学术素养的核心要素包括知识-技能-品性及社会关系。此外,本研究构建了外语专业本科新生学术素养社会化模型,为深入理解外语专业大学生学术素养社会化提供了理论分析框架。在实践方面,本研究为高等外语教育领域的外语专业师生深入理解学术素养社会化过程,开展实践研究提供了具体参考。本研究建议高校为学生提供具有丰富学术实践活动、较强专业理论知识和独特评价方式的中介资源,从而为学习者的学术素养社会化创造良好环境。未来研究还可以针对不同研究场域或研究对象展开相关研究,并进一步验证本研究提出的学术素养社会化模型。
左洁[3]（2020）在《理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例》文中提出在国家倡导培养复合型英语人才,鼓励高校“依校定标”的背景下,越来越多的高校意识到校本课程（School-based Curriculum）是实现英语专业特色发展的有效途径。理工类院校着眼于本校理工特色,对英语专业校本课程进行了积极探索并在人才培养上取得了一定的成效,但对校本课程实施效果的研究还有待进一步探索。本研究首先回顾了国内外校本课程开发相关文献,在此基础上,以问卷和结构性访谈的方式对选定的两所理工类院校（“南邮”和“南航”）英语专业相关师生,围绕三个问题展开研究:一、英语专业指导性文件从《大纲2000》到《国标》,为英语专业校本课程的开发提供了何种启示?二、理工类院校英语专业现行校本课程的开发与建设现状如何?三、理工类院校英语专业开设的校本课程实施效果怎样?基于上述研究问题,本文首先对两份英语专业指导性文件（《大纲2000》和《国标》）进行了要素比较和分析。结果表明:《国标》放宽了高校对英语专业人才培养的权限,强调英语专业的人文属性,倡议将英语专业校本课程拓展到专业核心课程和培养方向课程等;同时,《国标》还强调了现代教育技术对英语专业校本课程实施的重要性,呼吁各高校创新教学质量监控机制等,并对英语专业教师的专业发展提出了新要求。其次,笔者通过对两校英语专业培养文件的梳理,对英语专业校本课程开发与建设现状等进行了调研。调研发现:理工类院校英语专业校本课程开发水平参差不齐,在校本课程设置体系建设、语言能力与本校理工特色知识的学习步调、“英语+专业方向”培养特色的重视程度等方面均存在一定差异。这些发现为其后的访谈研究等提供了初步的调研基础。接着,本文采取问卷和访谈法,借助校本课程实效性影响因素结构方程模型,对两校英语专业校本课程的实施状况与效果进行了调研。结果发现:一方面,从两校的的对比调研来看,在校本课程开设及其意义、校本课程目标和内容、校本课程教学活动过程的认识与态度上,两校英语专业存在显着性差异;南航英语（民航业务）专业学生在学习效果、跨学科知识学习能力和对未来发展的帮助等方面均高于南邮英语专业。另一方面,两校英语专业师生对校本课程的总体评价一般;校本课程目标不够清晰,课程内容艰深,缺乏情境呈现和实际运用的机会和平台;校本课程教学过程中,学生对校本课程课堂氛围与教师跨学科专业素养较为满意,校本课程的教学方法主要是课堂讲授结合计算机辅助教学,而慕课、微课等网络教学模式,以及与企业对接的实践教学有待普及;当前校本课程的评估手段不合理,对阶段性测验、学生自评、同学互评等形成性评价重视不够;校本课程教师队伍中“双师型”师资明显不足等。最后,我们就校本课程开发与实施中存在的不足,尝试对提升理工类院校英语专业校本课程实效性提出了如下改进建议:革新英语专业校本课程实施理念;构建英语专业校本课程体系,凸显理工特色;寻求校本课程多样化教学模式;建立动态校本课程评价体系;整合英语专业校本课程教师队伍等。理工类院校英语专业校本课程研究涉及面广,各校校本课程开发和运用都会经历一个不断自我评价、自我修正的过程。因此,本文的研究旨在抛砖引玉,以期为未来的校本课程研究提供启示。
李家艳[4]（2020）在《张士一外语教育思想与实践研究》文中指出张士一（1886-1969）是我国近现代着名的外语教育家,是最早且最有影响介绍直接教学法的专家,首创外语情境教学理论,开发了《初中英语直接法英语教科书》、《英语会话合璧》等极具影响力的外语教科书,培养了吴棠、范存忠、吕叔湘等一大批外语教学界的领军人才。本研究在充分挖掘、整理相关文献的基础上,梳理张士一教育背景与学术经历,分析其外语教育思想的形成过程及源渊,阐述和总结其外语教育思想的内容与实践、特征及启示。第一,张士一外语教育思想的形成过程与渊源。1921年,张士一做英语教学法演讲,首提情境在英语教学中的意义,外语教育思想开始萌芽;二十世纪二三十年代,通过外语教学实践与教学研究,不断开展外语教学理论的本土化探究,探索适合中国国情的外语教育教学理论;1948年,他发表《一个语言教学的新理论》,形成以情境教学理论为核心的外语教育思想。张士一外语教育思想的形成与他所接受的教育、学术经历密不可分。第二,张士一外语教育思想主要内容与实践。张士一外语教育思想主要包括大学人才观、外语教学理论,以及教师教育观。关于大学人才观,他提出教育是为生人能力的科学,教育要培养德智体全面均衡发展的人才。在外语教学理论方面,从技能、实用和人格的角度出发,强调外语教学在技能上要实现听说读写四熟、在实用层面要利于学生就业与升学、在人格上要培养学生高尚的文化情操;在教学原则上,强调外语教学要坚持启发诱导、循序渐进以及知行合一;总结出入门耳口训练、拼读、教学抽象词以及练习技巧;在教学方法上,结合我国外语教育国情首创外语情境教学法。在教师教育方面,指出将培养未来的师资与促进现在的师资相结合以满足外语师资需求的观点。理论来源于实践,同时对实践有指导作用。他主持全国中学英语课程标准的制定,开展全国中学英语教学状况调查以及开发中学英语教材的实践活动中无一不渗透其外语教学思想。第三,张士一外语教育思想与实践的特征及其启示。张士一外语教育思想与实践的特征主要表现在:（1）以学理为依据,发展外语教学方法的科学性;（2）重视语言情境,创设语言学习的条件;（3）引进与改造,追求外语教学理论的本土化;（4）观察与实习,强调师资培育中教学经验的积淀。其对我国当今外语教育的改革启示有:（1）明确外语教学目的,注重外语人才思辨能力培养;（2）强调理论与实践相结合,突出外语交际能力培养;（3）营造外语学习环境,建构外语教学与生活情境的桥梁;（4）重视外语师资培训,提供高素质外语人才培养的保障。
郭炎华[5]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中研究说明近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
匡大平[6]（2020）在《新手教师知识构成及其对教学实践的影响研究》文中提出新手教师充满可塑性和专业成长的可能性,新手时期是教师极其重要的发展关键期。而知识对教学实践具有指导作用,若教师拥有丰富的知识,将知识运用于教学,利于教师站在多种角度,以宏观视野把握教学实践,看到更多可能性,取得良好的教学效果。因此,本研究将聚焦于新手教师知识构成对教学实践的影响。本研究采用定量与定性相结合的方法。首先,基于问卷调研新手教师知识的现状和来源两方面内容。之后,通过对部分新手教师的深入访谈,分析知识构成对教学实践的影响以及产生影响的原因,进而提出优化建议。基于调查数据,并分析访谈资料,本研究得出以下结论:（1）不同知识的掌握水平对新手教师的教学产生不同影响。新手教师当前的教学内容知识利于改善教学态度,帮助新手教师积极主动地教学;学生知识利于教学认知,增加可理解性输入,从而取得良好的教学效果。而新手教师对教学环境知识的重视程度不够,这影响其积极的教学态度,此外,教学目标知识往往被限制在“考点”,阻碍新手教师全面解读教材,不利于其教学认知的发展。同时,较为僵化的教学策略知识、低水平的学科教学知识,使新手教师在教学中难以随时调动学生的情绪,把握任务设计的难度,不利于课堂教学实践。（2）新手教师的教育背景、观念与实践影响知识的教学成效。新手教师对自我实现的追求,在教学经验和反思方面的累积,利于知识对教学发挥积极影响。而其在学历、专业、毕业院校类别上的相对劣势,阻碍知识改善教学实践的作用的发挥。（3）浓厚的学校合作文化促进知识积极影响教学。（4）教师教育体系缺乏对知识影响教学的持续关注。结合问卷调查和访谈分析,从知识推动教学改进的角度,笔者提出如下三个层面的建议:（1）从新手教师个体层面重构知识学习方式以改善教学。新手教师需要建立“经验即学习,反思是核心”的学习方式。（2）从学校组织层面构建学校中的教师专业发展共同体。通过组织多种形式的交流、完善师徒制等,促进建设合作的学校文化。（3）在教师教育中持续关注新手教师教学发展所需知识。针对不同类型的知识,需关注其特殊性,在教师教育中建立前后相连的培养方式。对于教学目标知识,需重点关注课程标准与教材;对于教学内容知识,需准确把握广度和深度;对于学生知识,需关注语言习得理论;对于教学环境知识,需结合自主学习与外部支持;对于学科教学知识,要重视教学实践的积累。
刘微[7]（2020）在《近代中国英语学科教育研究（1862-1937）》文中认为近代中国英语教育的兴起是中国被迫融入世界一体化进程中的产物。从改变政治外交的被动局面到学习西方先进科技文化的主动诉求,英语凭借其在近代中国社会转型中发挥的关键性作用,藉以近代新学制被正式确立为国民教育体系的重要学科。本文以近代中国早期英语的传播为背景,从香港地区的英语教育着手,对近代中国本土英语学科的建立及教育发展进行全景式勾勒与历时性考察,研究内容既有对英语学科教育每个发展阶段特征的概括,也有对相应时期英语教育政策的梳理;既有对全国英语学科教育的整体描述,也有对个别地区、个别教学机构英语教育的深层剖析;既有以英语教育活动为对象的本体研究,也有对英语教育与财政经济互动关系的探讨;既有对近代中国英语学科教育范式的归纳,也有对其社会功能、存在的问题以及经验启示的总结。论文主要内容分述如下:文章导论部分主要阐明了选题缘由及研究意义,对研究的相关概念与范围进行界定,通过对本选题相关的学术史进行回顾,总结了之前研究的不足之处及本文的研究思路,最后交待了本文的研究方法。第一章介绍了英语在中国早期的传播情况。清政府闭关锁国的政策与西方列强对外扩张之间的矛盾催生了近代英语通事与中国洋泾浜英语。本章通过对其不同发展阶段的梳理,论述了两者在扫除语言障碍、沟通中西方面所起到的积极作用与存在的问题,以及中国逐步卷入世界市场后急需开展正规英语教育的诉求。第二章分析了近代中国香港早期的英语教育。笔者对英华书院、马礼逊学堂等几所具有代表性的教会学校进行考察,揭示其英语教学的具体情形及特点。此外,还分析了香港地区英语教育政策的变化以及该地区对近代中国英语教育产生的影响。第三章探讨了处于起步阶段的近代中国英语学科教育。笔者除了对洋务运动时期外语学堂与军事技术学堂的英语教育进行了详细的描述,还对京沪粤三地的同文馆作了较为全面的比较分析。通过回顾这一时期教会学校关于“英语教学”问题争论的整个过程,阐述了这次争论对本土英语教育产生的重要意义。第四章论述了近代中国英语学科教育制度化的过程。笔者讨论了从清末到民国几次重要学制变革以及不同学制下初等、中等、高等三个不同阶段英语学科教育的情况;分别以南开中学与北京大学为个案,从历史沿革、教学师资、教材、教学管理等方面对这两所学校的英语学科教育进行微观层面分析及历史评价,揭示了近代中国英语学科教育的水准与运行实态;最后,从经费的筹措与使用探究了英语教育与财政经济的关系。第五章分晚清时期与民国初中期两个时间段对近代中国的英语教育政策进行了历时梳理,展现其演变进程、基本特点及发展趋势;从教育目标、教材使用、教育研究与教学评价四个方面总结了近代中国英语学科教育的基本范式。第六章从张之洞的外语教育思想入手,揭示了武汉地区英语学科教育由改制传统书院再到创设新式学堂的发展路径,通过学制的更迭分析不同时期武汉地区英语学科教育的发展变化,并结合全国英语学科教育的格局归纳出近代武汉地区外语学科教育的特点。结语部分是对近代英语学科教育的历史评价,包括英语教育的社会功能与历史作用,以及存在的问题与启示。本文通过研究近代中国英语学科教育的历程,藉以重新审视当下英语学科教育中存在的问题与弊端,以历史关照现实。笔者期望在今天人类命运共同体的历史语境中,科学认识英语学科的地位,挖掘英语学科教育的内涵,通过深化英语学科教育改革,全面提高英语教学水平。在与世界交往的过程中,以英语为通用语发出中国声音、传播中国文化。
姚洋[8]（2020）在《语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究》文中进行了进一步梳理我国在英语教学上不断尝试引进、发展、融合不同教学法以促进英语教学,英语教学法经历了包括语法翻译法、听说交际法、任务型教学法、混合教学法等不同方法的发展过程。从教师角度出发的教学研究及教师教法探究将探索的重点从方法论细化到教师作何行为,教师为何如此行为以及教师的行为对学生学习所存在的影响方面,从教师的教学实践、教学设计、教学信念、教学态度、身份/角色认同等方面进行探究。言语行为理论认为言语是富含意义的有声行为,体现着语言和经验世界的互动以及个体的认知。教师的个人教法,从语言学层面来看,通过其课堂话语进行表征。课堂话语作为教师执行教学计划的言语行为及重要工具,是课堂上各种信息输入输出的重要来源。外语教师课堂话语是外语教师通过扎根具体教学环境,采纳多元理论,由下而上个人建构的具体话语决策过程与实际话语行为,是从语言层面对其个人教法以及教学行为的呈现,体现出很强的个人特征而又反射出其所经历的社会文化背景。针对教师课堂话语所进行的研究是从语言学角度探究外语教育和外语教师学习与发展的重要研究思路和取向之一。本质性个案研究将话语视为教师个人教法在语言层面的具现,从语义波的视角描述、分析和阐释了云南省某高校3名英语教师在其大学英语精读课上的课堂话语实践,结合对其生活、教学、科研及教师学习经历的梳理及其个人教学设计与教学理念的挖掘,揭示其课堂话语信念的发展过程与影响因素,以及其课堂话语实践与课堂话语信念之间的互动与协商。本研究在文献综述与前期调研的基础上形成具体的研究问题与理论框架,据此以大规模调查问卷、小规模叙事问卷、焦点小组的方式层层筛选出3位高校英语教师作为研究对象参与主体研究并以此收集到了研究对象的背景信息,再通过课堂观察、文本搜集、网络志以及半结构式访谈的方式形成不同形式的数据,采取主题分析、语义波分析等多种方法对所搜集到的数据进行汇总与分析,以对教师课堂话语实践与信念的特征、发展、变化、互动以及影响因素进行深度探索。本研究深度描述了教师课堂话语的特征,揭示了指导其课堂话语设计并最终形成其课堂话语实践的教师课堂话语信念及其背后的影响因素。本研究的主要研究发现如下:首先,研究对象的教师课堂话语实践在语义波上呈现出模进式、递进式及跃进式三种不同表现特征,分别通过理论引领、分析讲解,自上而下解构知识;文本内容引领、以例带练,解构建构并存;以及体验引领、任务导向,情感驱动产出与理论引领、分析讲解,自上而下解构知识双重特性切换的表现形式体现在其具体教学活动中。教师的课堂话语也因此呈现出对概念功能、语篇功能与人际功能层面的不同关注。三位研究对象在教师课堂话语信念层面存在较大差异,可总结归纳为固守求变型、协调融合型及创新发展型三种类型,并具体体现在其语言观、教学观以及语言教学观层面,在语言的本体论及针对外语教师身份理解上的差异是造成教师课堂话语信念差异的主要原因。其次,外语教师的课堂话语实践是外语教师的语言观、教学观以及语言教学观在话语层面的直观反映,通过认知活动与社会及物质环境互动而得到发展,并逐渐内化形成相对稳定的信念体系。研究对象的教师课堂话语实践受到其教师课堂话语信念的引领,并在很大程度上受到个人因素、处境因素及宏观因素的影响,呈现出复杂、动态以及不断发展的特性。研究对象的课堂话语实践与信念源于自身过往的学习与教学经验,又在不同程度受到当下现实处境及宏观环境的影响。研究对象在教学环境中面临着许多不可预见的问题及挑战,包括国家政策、标准化考试、教学规定、同事教学风格、学校文化、教育技术、教学资源、学生的学习能力和态度、社会期许、自身身份认同、个人教学能力、个人教师知识等多方面因素,其课堂话语在信念、设计与实践层面也因此不断发生冲突与协调。教师通过对课堂话语的不断调整,在努力完成其外在话语实践与内在话语信念统一的同时适应外部环境的需求。一方面他们持开放态度,在个人、处境及宏观因素层面不断进行协商,形成新的课堂话语信念并指导课堂话语实践,对自己的课堂话语进行调整;另一方面,又因为自身固有的观念或是现实难题而在改变上存在一定的困难。本研究具有一定的理论和现实意义:首先,本研究沿着前人从教学理论到教学法再到教师个人教法的探索路径,进一步将针对教师的研究细化到课堂教学话语层面。从更为微观的视角出发探索教学、教师与社会的互动关系,以语言为本位对外语教学及外语教师发展进行探索。其次,从合法化语码理论中的语义波角度探讨课堂话语是一个相对较新的前沿,本研究从语义波对教师课堂话语实践进行分析是对其理论在应用层面的进一步发展。再次,本研究结合多种话语分析方式,从社会文化理论出发,深度挖掘了教师课堂话语所呈现出的话语设计与话语信念,探索了其背后的社会文化影响因素,并尝试性提出了语义波视角下大学英语教学及大学英语教师发展促进模式,以及个人因素、处境因素及宏观因素的三维影响框架;从辩证和批判性的角度审视教师课堂话语这一动态实体,使教师教育工作者以及教育管理者能够更好地理解课堂教学,并为教师发展提供更好的理解、支持与帮助,为课程改革及课程规划提供相关参考。
卢珊珊[9]（2020）在《高校外语专业课程思政问题研究》文中指出“课程思政”是指在高校所有课程中贯彻思政育人的理念,这是由上海教育主管部门率先倡导的举措。它主要目的是一方面,充分挖掘专业课中的思想政治教育资源,另一方面通过外部的力量将思想政治教育融入到各个专业课教学的各个环节、各个方面,以此来实现专业课的“知识传授”与“价值引领”相统一,同时强调要加强专业课与思想政治理论课相互配合、相互协调、相互合作,从而形成思想政治教育合力,最终实现共同完成立德树人的根本任务。然而,课程思政在与具体的高校外语专业课教学活动结合中却常常面临着诸多的问题和阻碍,从而导致外语专业课程思政不能得到很好的实施。具体来说,主要表现为人才标准的重语言技能过级轻价值考量、教学理念的重外语技能轻课程育人功能、教材内容的重西方价值推销轻中国价值恪守以及教学活动的重西方文化介绍轻传统文化传承。这些问题直接影响到了外语专业课程思政的有效实施,也弱化了高校外语专业思想政治教育功能。究其原因,高校外语专业课程思政在实施的过程中所遇到的问题和阻碍主要是由于思想政治教育工作者对于专业课价值的错误认知、民族传统文化认同度低、意识形态观念模糊态度暧昧以及专业课教学督导不力等所致。因而,针对高校外语专业课程思政的致因,探索有效的对策和路径,是提高外语专业思想政治教育有效性和针对性的必然选择。摆脱外语专业课程思政在实施过程中的困境与阻碍,要努力彰显外语专业培养标准、外语专业教材以及外语专业教师队伍建设的合理性,坚定学科的正确发展方向,牢牢把握问题所在,以寻合理的措施来摆脱外语专业课程思政开展和建设的桎梏。因此,摆脱外语专业课程思政开展桎梏的路径有三:其一,通过挖掘专业课程育人功能、增设中国文化相关课程来重塑外语培养标准;其二,通过调整外语专业教材内容的中西文化的比重与筛选西方文化素材来完善外语专业教材,强化价值导向;其三,通过更新专业课程理念以强化主体教书育人意识、彰显传统文化体验以提升教师民族文化自信、强化主流意识培训以提升教师核心价值素养及加强体制机制建设以加强教师队伍建设进而提升教师的课程思政教学能力。
鲁昱璇[10]（2020）在《提升大学英语教师课堂导入技能的混合式课程设计》文中认为课堂导入是课堂教学过程的重要环节,课堂导入技能是教师教学能力的重要组成部分。随着大学英语教育体制改革的不断深入,重视大学英语教师课堂导入技能的培养与提高可以帮助其更好地适应当前大学英语改革的社会环境,有利于提高课堂控制能力,从而奠定优质、高效的课堂教学基础。然而现实中,大学英语教学中的课堂导入现状却不是很乐观。课堂导入缺乏、课堂导入方式单一等问题均有发生。针对此问题,笔者希望通过混合式课程帮助大学英语教师提升课堂导入技能,并促进其教学能力和专业发展。本研究基于大学英语教师课堂导入现状,提出“大学英语教师具有提升课堂导入技能”的在职培训需求。文章首先对大学英语、大学英语教师、课堂导入、混合式学习等核心概念进行文献综述;在完成理论部分之后,笔者以S大学英语教师为研究对象,通过观察法、访谈法、问卷法开展实际研究,并在收集和分析相关数据的基础上对大学英语教师课堂导入技能现状进行总结。之后,笔者在混合式学习理论指导下,设计并开发提升大学英语教师课堂导入技能的课程,以期为大学英语教师课堂导入现状中暴露出的问题与不足提供解决措施,并探索该课程对大学英语教师课堂导入的影响和其他教学潜在变化,从而为教师专业发展做贡献。本文一共分为七部分。第一部分是包含研究背景、研究目的、研究意义、研究路径和研究方法的绪论;第二部分是文献综述;第三部分是理论基础;第四部分是现状分析,通过观察法、访谈法和问卷法实施;第五部分是课程设计与开发,在教学目标引导下,从线上课程和课后活动两方面进行设计;第六部分是课程实施与评价;第七部分是研究总结与展望。
二、学生主体论及其在英语专业阅读课教学中的实践（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学生主体论及其在英语专业阅读课教学中的实践（论文提纲范文）
（1）基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 词汇衔接模式与英语阅读的研究综述 |
| 一、词汇衔接模式的国内外研究现状 |
| (一)语篇衔接的界定 |
| (二)词汇衔接的界定 |
| (三)词汇衔接模式的国外研究综述 |
| (四)词汇衔接模式的国内研究综述 |
| 二、阅读教学的国内外研究综述 |
| (一)阅读的定义 |
| (二)英语阅读态度的界定 |
| (三)英语阅读教学的国内外研究综述 |
| 三、词汇衔接模式在阅读教学中的国内外应用研究 |
| (一)国外应用研究成果 |
| (二)国内应用研究成果 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、韩礼德和哈桑的词汇衔接理论 |
| (一)复现 |
| (二)搭配 |
| 二、侯易的词汇重复模式 |
| (一)连接和粘结的重复 |
| (二)中心句和边缘句 |
| (三)词汇重复类型 |
| 三、语言输入假设 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)访谈法 |
| (四)课堂观察法 |
| 四、实验过程 |
| (一)词汇衔接教学模式下的实验班 |
| (二)传统阅读教学模式下的对照班 |
| 五、数据收集过程 |
| (一)前测数据收集 |
| (二)中测数据收集 |
| (三)后测数据收集 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、调查问卷数据分析 |
| (一)调查问卷的基本信息分析 |
| (二)可信度分析 |
| (三)因子相关性分析 |
| (四)描述性统计分析 |
| (五)问卷前后测对比分析 |
| 二、测试成绩的数据分析 |
| (一)前中后三次成绩对比分析 |
| (二)实验班前后测成绩对比分析 |
| (三)对照班前后测成绩对比分析 |
| 三、访谈结果与讨论 |
| 第六章 研究结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、词汇衔接模式对英语阅读教学及学习的启示 |
| (一)对英语阅读教学的启示 |
| (二)对英语阅读学习的启示 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于高中英语阅读态度及词汇衔接意识的调查问卷 |
| 附录2 阅读理解前测 |
| 附录3 阅读理解中测 |
| 附录4 阅读理解后测 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 访谈转录 |
| 附录7 高中英语阅读课堂观察量表 |
| 附录8 三次高中英语阅读课堂观察量表结果汇总 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）我国外语专业本科新生学术素养社会化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 数据转写与记录说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 学术素养 |
| 2.1.2 学术素养社会化 |
| 2.2 语言社会化理论及相关实证研究 |
| 2.2.1 语言社会化理论 |
| 2.2.2 语言社会化相关研究综述 |
| 2.2.3 学术素养社会化相关研究述评 |
| 2.3 大学生社会化 |
| 2.4 研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 民族志式个案研究 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.2.1 F大学及新生研讨课 |
| 3.2.2 S课程 |
| 3.3 研究参与者 |
| 3.3.1 核心参与者 |
| 3.3.2 非核心参与者 |
| 3.4 研究者角色 |
| 3.5 数据收集 |
| 3.5.1 问卷调查 |
| 3.5.2 课堂观察 |
| 3.5.3 访谈 |
| 3.5.4 叙事 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.5.6 实物资料 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据的整理与归档 |
| 3.6.2 数据深入分析 |
| 3.7 研究的伦理道德及可信度 |
| 3.7.1 伦理道德问题 |
| 3.7.2 研究的可信度 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 外语专业本科新生学术素养社会化过程 |
| 4.1 S课内学术实践阶段一:茫然中摸索前行 |
| 4.1.1 学术阅读:“挫败感” |
| 4.1.2 口头汇报:“新手”与“老将” |
| 4.1.3 学术写作:“没有概念” |
| 4.1.4 小组合作:“担忧与怀疑” |
| 4.2 S课内学术实践阶段二:探索发现 |
| 4.2.1 学术阅读:“有规律可寻” |
| 4.2.2 口头汇报:“大有名堂” |
| 4.2.3 学术写作:原来如此 |
| 4.2.4 小组合作:“顺利、高效、融洽” |
| 4.3 S课内学术实践阶段三:丰硕收获 |
| 4.3.1 学术知识的深化 |
| 4.3.2 学术技能的提升 |
| 4.3.3 情感态度的向好发展 |
| 4.4 S课外学术实践 |
| 4.4.1 专业学习 |
| 4.4.2 社团活动 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素 |
| 5.1 宏观机构因素 |
| 5.2 中观课程因素 |
| 5.2.1 课程资源 |
| 5.2.2 教师输入与同伴示范 |
| 5.2.3 课堂互动方式 |
| 5.3 微观个体因素 |
| 5.3.1 个人实践网络 |
| 5.3.2 能动性 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 学术素养社会化之互动过程性 |
| 6.1.1 时间延续:过去-现在-未来 |
| 6.1.2 空间延展:家庭-初等教育机构-F大学 |
| 6.1.3 时空交织:学术素养社会化的互动情境性 |
| 6.2 学术素养社会化影响因素间的关系 |
| 6.2.1 影响因素间的交互关系 |
| 6.2.2 能动性 |
| 6.3 学术素养社会化再思考 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 研究结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究创新 |
| 7.3 研究启示及未来展望 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录一 大学生社会化模型演化 |
| 附录二 参与者F大学第一年阅读书单 |
| 附录三 问卷调查 |
| 附录四 课堂观察笔记(三例) |
| 附录五 访谈题纲(四例) |
| 附录六 知情同意书 |
| 附录七 访谈数据报告(节录) |
| 附录八 叙事示例一则 |
| 附录九 研究日志二则 |
| 附录十 学生专业课第一学年写作节选（二例） |
| 附录十一 学生写作材料节选(五例) |
| 附录十二 第一小组学期论文 |
| 附录十三 论文写作反思 |
（3）理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 符号、缩略词以及术语英汉对照表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 本研究文献回顾及相关理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 课程 |
| 2.1.2 课程设置 |
| 2.1.3 理工类院校英语专业校本课程 |
| 2.1.4 校本课程实效性 |
| 2.2 国外校本课程开发研究综述 |
| 2.2.1 国外校本课程开发研究现状 |
| 2.2.2 国外校本课程开发研究内容 |
| 2.2.3 国外校本课程开发研究趋势 |
| 2.3 国内校本课程开发研究综述 |
| 2.3.1 国内高校校本课程开发研究现状 |
| 2.3.2 国内校本课程开发研究内容 |
| 2.3.3 国内高校校本课程开发研究趋势 |
| 2.4 国内外相关研究评述 |
| 2.5 相关理论基础 |
| 2.5.1 社会建构主义理论 |
| 2.5.2 斯基尔贝克校本课程开发理论 |
| 2.5.3 CIPP评估理论 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 理工类院校英语专业校本课程开发的要素分析 |
| 3.1 校本课程开发的情境分析 |
| 3.1.1 物理环境分析 |
| 3.1.2 心理环境分析 |
| 3.2 校本课程开发的目标设置 |
| 3.2.1 英语专业培养目标 |
| 3.2.2 校本课程定位分析 |
| 3.2.3 校本课程课程设置 |
| 3.2.4 校本课程教学目标 |
| 3.3 校本课程内容选择与组织 |
| 3.4 校本课程实施策略与手段 |
| 3.5 校本课程的评估 |
| 3.6 校本课程开发与教师发展 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 理工类院校英语专业校本课程开发与建设现状研究 |
| 4.1总体现状 |
| 4.2 南航英语专业校本课程现状 |
| 4.2.1 南航英语(民航业务)专业发展概况 |
| 4.2.2 南航英语专业校本课程设置的特点分析 |
| 4.3 南邮英语专业校本课程现状 |
| 4.3.1 南邮英语专业发展概况 |
| 4.3.2 南邮英语专业校本课程设置的特点分析 |
| 4.4 南航与南邮英语专业校本课程开发与建设对比分析 |
| 4.4.1 英语专业校本特色课程培养目标对比 |
| 4.4.2 英语专业课程结构对比 |
| 4.4.3 英语专业校本特色人才培养侧重对比 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 理工类院校英语专业校本课程实效性研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 调查问题 |
| 5.1.2 调查对象 |
| 5.1.3 研究工具 |
| 5.1.4 研究过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 问卷的信度检验 |
| 5.2.2 问卷的效度检验 |
| 5.2.3 问卷的结构效度检验与路径分析 |
| 5.3 研究结果与讨论 |
| 5.3.1 校本课程开设及其意义 |
| 5.3.2 校本课程目标和内容 |
| 5.3.3 校本课程教学活动过程 |
| 5.3.4 校本课程实施效果与改进意见 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 理工类院校英语专业校本课程开发及实施的问题与建议 |
| 6.1 理工类院校英语专业校本课程开发及实施中存在的问题 |
| 6.1.1 英语专业校本课程实施理念不明确 |
| 6.1.2 英语专业校本课程体系未形成 |
| 6.1.3 英语专业校本课程实施手段单一 |
| 6.1.4 英语专业校本课程评估体系不完善 |
| 6.1.5 英语专业教师跨学科素养待提高 |
| 6.2 理工类院校英语专业校本课程开发及实施的建议 |
| 6.2.1 革新英语专业校本课程教学理念 |
| 6.2.2 构建英语专业理工特色校本课程体系 |
| 6.2.3 寻求校本课程多样化教学模式 |
| 6.2.4 建立动态校本课程评价体系 |
| 6.2.5 整合英语专业校本课程师资队伍 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.2 本研究的创新与不足 |
| 7.3 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（4）张士一外语教育思想与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 研究现状 |
| 1.2.2 研究综评 |
| 1.3 研究内容、思路与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 张士一学术经历与外语教育思想的形成 |
| 2.1 教育背景与学术经历 |
| 2.1.1 教育背景 |
| 2.1.2 学术经历 |
| 2.1.3 学术影响 |
| 2.2 张士一外语教育思想的形成 |
| 2.2.1 1921年首提情境在英语教学中的意义 |
| 2.2.2 二三十年代开展外语教学理论的本土化探索 |
| 2.2.3 1948形成以情境教学理论为核心的外语教育思想体系 |
| 2.3 张士一外语教育思想渊源 |
| 第三章 张士一外语教育思想内容 |
| 3.1 大学人才观 |
| 3.2 外语教学论 |
| 3.2.1 外语教学目标 |
| 3.2.2 外语教学原则 |
| 3.2.3 外语教学技巧 |
| 3.2.4 外语教学方法 |
| 3.3 情境教学理论 |
| 3.3.1 张士一对直接教学法运用的反思 |
| 3.3.2 情境教学理论的内容及应用 |
| 3.4 外语教师教育 |
| 3.4.1 外语教师教育的重要性 |
| 3.4.2 师资培育的方向——造就未来之教员,促进现在之教员 |
| 第四章 张士一外语教育实践 |
| 4.1 主持全国中学英语课程标准的制订 |
| 4.2 开展全国英语教学状况调查 |
| 4.3 开发以情境理论为指导的中学英语教材 |
| 第五章 张士一外语教育思想与实践的特征及其当代价值 |
| 5.1 特征 |
| 5.1.1 以学理为依据,发展外语教学方法的科学性 |
| 5.1.2 重视语言情境,创设语言学习的条件 |
| 5.1.3 引进与改造,追求外语教学理论的本土化 |
| 5.1.4 观察与实习,强调师资培育中教学经验的积淀 |
| 5.2 张士一外语教育思想的当代价值 |
| 5.2.1 明确外语教学目的,注重外语人才思辨能力培养 |
| 5.2.2 强调理论与实践相结合,突出外语交际能力培养 |
| 5.2.3 营造外语学习环境,建构外语教学与生活情境的桥梁 |
| 5.2.4 重视外语师资培训,提供高素质外语人才培养的保障 |
| 附录1 张士一生平大事年表 |
| 附录2 1907-1969张士一发表/出版学术文章/着作/教材汇总表 |
| 参考文献 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录4 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
| 致谢 |
（5）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.有关翻转课堂的研究 |
| 2.有关翻转课堂本土化的研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| 3.理论依据 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究内容 |
| 6.研究路线 |
| 一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
| (一)翻转课堂的由来 |
| 1.翻转课堂的起源 |
| 2.翻转课堂的兴起与发展 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.翻转课堂 |
| 2.乡村与乡村学校 |
| 3.本土化 |
| 4.学习力 |
| 5.学优生与学困生 |
| 6.知识沟 |
| (三)内涵解析 |
| 1.翻转课堂的本质 |
| 2.翻转课堂本土化的目标导向 |
| 3.翻转课堂本土化的目标解读 |
| 二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
| (一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
| 1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
| 2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
| (二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
| 1.比较之目的 |
| 2.方法与依据 |
| 3.翻转模式对比解析 |
| 4.比较研究启示 |
| (三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
| 1.翻转之取长补短 |
| 2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
| 3.解析乡村翻转课堂的争议 |
| 三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
| (一)调研设计 |
| 1.调研对象 |
| 2.理论模型依据 |
| 3.量表维度设计 |
| (二)调研实施 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (三)数据统计与分析 |
| 1.教学传播者分析 |
| 2.学生分析 |
| 3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
| 4.调研结论 |
| 四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
| (一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
| 1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
| 2.以往翻转模式的教训总结 |
| 3.以往翻转模式的经验吸收 |
| (二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
| 1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
| 2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
| 3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻转模式构架与解析 |
| 1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.实验班级操作模式 |
| 3.翻转学习干预模型 |
| 4.教学评价模式 |
| 五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
| (一)实验设计 |
| 1.研究问题假设 |
| 2.研究样本 |
| 3.变量控制 |
| (二)实验前期工作 |
| 1.实验科目的选择 |
| 2.翻转课堂师资培训 |
| 3.微课的制作 |
| (三)实验过程 |
| 1.实验班的产生及前测 |
| 2.翻转课堂操作过程 |
| 3.数据收集 |
| (四)数据统计与分析 |
| 1.终结性评估分析 |
| 2.形成性评估分析 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)实验结论与反思 |
| 1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
| 2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
| 3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
| 4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
| 5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
| (二)研究发现与反思 |
| 1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
| 2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
| 3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
| (三)研究创新 |
| 1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
| 3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
| (四)研究呈献 |
| 1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
| 2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
| 3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
| 七、研究不足与后续解决策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究条件造成的局限 |
| 2.研究样本的局限 |
| 3.研究时段的局限 |
| 4.本研究的代表性范围 |
| (二)后续研究策略与展望 |
| 1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
| 2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
| 3.后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（6）新手教师知识构成及其对教学实践的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教师知识对教学实践的重要意义 |
| (二)教育质量的提升要求关注教师知识对教学实践的影响 |
| (三)新手教师的教学困境 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)教师知识研究 |
| (二)新手教师知识研究 |
| (三)教师知识影响教学实践的研究 |
| 四、概念界定 |
| (一)新手教师 |
| (二)教师知识 |
| (三)教学实践 |
| 五、研究设计与实施 |
| (一)研究目标与研究问题 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究思路 |
| 第二章 新手教师的知识构成及特征分析 |
| 一、新手教师知识构成的整体分析 |
| (一)新手教师知识的整体发展水平较为理想 |
| (二)新手教师在不同类型知识的发展水平上有高低之分 |
| 二、新手教师不同类型知识构成的特征 |
| (一)教学目标知识良好但对课程标准的理解有待深化 |
| (二)教学内容知识良好但跨文化知识教学的意识有待改进 |
| (三)对学生有一定理解但理解不够全面 |
| (四)教学策略知识较差教学方法单一 |
| (五)对教学环境知识缺乏了解和运用 |
| (六)学科教学知识已经形成但水平低 |
| 三、新手教师知识构成差异的分析 |
| (一)知识构成差异的背景分析 |
| (二)新手教师知识的来源分析 |
| 第三章 新手教师知识对教学的实践影响 |
| 一、知识对教学态度的影响 |
| (一)扎实的教学内容知识利于提升新手教师的教学态度 |
| (二)被轻视的教学环境知识影响新手教师的教学态度 |
| 二、知识对教学认知的影响 |
| (一)透彻的学生知识利于新手教师增加可理解性输入 |
| (二)片面的教学目标知识阻碍新手教师全面解读教材 |
| 三、知识对教学策略的影响 |
| (一)浅表的教学策略知识约束新手教师调动课堂气氛 |
| (二)有限的学科教学知识阻碍新手教师设计难度合适的任务 |
| 第四章 新手教师知识影响教学实践的成因分析 |
| 一、新手教师个人层面的成因分析 |
| (一)对自我实现的追求激发新手教师自我提高的主动性 |
| (二)教学经验和反思的积累引导新手教师迈向成长 |
| (三)个人背景的差异阻碍知识对教学积极影响的发挥 |
| 二、学校层面的成因分析 |
| (一)合作的教师文化创造了积极的影响环境 |
| (二)学校科层化的局限性阻碍了新手教师的积极性 |
| (三)学校所在区域的差异影响新手教师的教学表现 |
| 三、教师教育层面的成因分析 |
| (一)职前培养体系的部分缺陷阻碍知识积极影响教学 |
| (二)入职培训制度仍有部分缺失 |
| (三)职后教育的内容贴切而形式单一 |
| 第五章 研究结论与教育建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)不同知识的掌握水平对新手教师的教学产生不同影响 |
| (二)新手教师的教育背景、观念与实践影响知识的教学成效 |
| (三)浓厚的学校合作文化促进知识积极影响教学 |
| (四)教师教育体系缺乏对知识影响教学的持续关注 |
| 二、教育建议 |
| (一)从新手教师个体层面重构知识学习方式以改善教学 |
| (二)从学校组织层面构建教师专业发展共同体 |
| (三)在教师教育中持续关注新手教师教学发展所需知识 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）近代中国英语学科教育研究（1862-1937）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| (一)选题缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、学术史回顾 |
| (一)20世纪上半叶的相关研究 |
| (二)20世纪下半叶的相关研究 |
| (三)近二十年的相关研究 |
| 三、相关界定 |
| (一)选题研究的语言 |
| (二)研究的时间跨度 |
| (三)英语学科 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 英语在华早期传播的回溯 |
| 一、通事:早期英语的主要操持者 |
| (一)明清两朝政府机构中的通事 |
| (二)不同贸易体制下的通事:从澳门通事到广东通事 |
| (三)从通事到买办:条约时期核心“中介”角色的转移 |
| 二、洋泾浜英语的发展:从“广州英语”到“上海洋泾浜英语” |
| (一)中国别式英语:别琴(皮钦)英语、广州英语、上海洋泾浜英语 |
| (二)洋泾浜英语的语言特点及其社会影响 |
| 三、洋泾浜英语的传播 |
| (一)洋泾浜英语的传播途径 |
| (二)洋泾浜英语的学习读物 |
| 四、正规英语教育的诉求 |
| (一)清政府政治外交的被动局势 |
| (二)西学东渐、救国图存的外语需求 |
| 第二章 中国英语教育的先声:香港早期的英语教育 |
| 一、以教会学校为中心的英语教育 |
| (一)教会学校的英语教学 |
| (二)香港政府对教会学校英语教育的政策 |
| 二、香港英语教育世俗化的转向 |
| (一)政府对中文学校英语教育的资助 |
| (二)理雅各计划:突出英语教育 |
| 三、香港早期英语教育的作用与影响 |
| (一)为内地英语教学提供借鉴 |
| (二)向内地输送外语人才 |
| 第三章 英语学科教育的正式起步 |
| 一、近代中国英语教育之滥觞——京师同文馆 |
| (一)创办的社会背景 |
| (二)招生、办学及历史沿革 |
| (三)课程、师资与教学 |
| (四)办学成效及影响 |
| 二、京沪粤同文三馆之比较 |
| (一)招生范围与条件 |
| (二)学年制度 |
| (三)课程设置 |
| (四)英语教学 |
| (五)实践教学 |
| 三、“西艺”学堂的英语教学:以福州船政学堂为例 |
| (一)教习与学员 |
| (二)课程体系 |
| (三)教学特色 |
| 四、教会学校英语教学的发展:传教士关于英语教学的争论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)争论的全面爆发 |
| (三)结果及其影响:“英语”地位的确立 |
| 第四章 英语学科教育的制度化发展 |
| 一、清末英语学科教育的制度化 |
| (一)壬寅·癸卯学制的颁布 |
| (二)各类学校英语教学概览 |
| 二、民国时期英语学科教育的调整与个案分析 |
| (一)壬子·癸丑学制下的英语学科教育 |
| (二)壬戌学制及之后的英语学科教育 |
| (三)中学英语学科教学个案分析——南开中学 |
| (四)高校英语学科教学个案分析——北京大学 |
| 三、英语学科教育经费 |
| (一)教育经费的筹措与来源 |
| (二)教育经费的使用与开支 |
| 第五章 近代中国英语学科教育的政策与范式 |
| 一、英语学科教育政策的演变 |
| (一)晚清时期英语教育政策的分析 |
| (二)民国初中期英语教育政策的分析 |
| 二、英语学科教育的基本范式 |
| (一)教育目标 |
| (二)教材使用 |
| (三)教育研究 |
| (四)教学评价 |
| 第六章 武汉地区英语学科教育的考察 |
| 一、张之洞的外语教育思想与武汉地区英语学习的萌发 |
| (一)张之洞的外语教育思想 |
| (二)传统书院改制以及英语学习的萌发 |
| 二、新式学堂的创设及其英语学科教育 |
| (一)外语学堂——从湖北自强学堂到方言学堂 |
| (二)非外语类学堂 |
| 三、学制的更迭与英语学科教育:从本土学校到教会学校 |
| (一)不同学制下本土学校英语学科教育的发展 |
| (二)教会学校英语学科教育的历史演变 |
| 四、近代武汉地区英语学科教育的特点 |
| (一)地方决策者的引领作用突出 |
| (二)教会教育与官办教育相互渗透、各具优势 |
| (三)凸显本地“自强”文化特色 |
| 结语:近代中国英语学科教育的历史评价 |
| 一、社会功能和历史作用 |
| 二、存在的问题及启示 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（8）语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 课堂话语研究 |
| 1.2.2 语义波视角下的大学英语课堂教师课堂话语研究 |
| 1.2.3 大学英语教师课堂话语实践及课堂话语信念 |
| 1.3 个人动机 |
| 1.4 研究范围 |
| 1.5 研究目的 |
| 1.6 研究意义与局限 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.8 论文总体框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 教师信念 |
| 2.2.1 信念研究 |
| 2.2.2 教师信念研究内涵 |
| 2.2.3 教师信念研究动态 |
| 2.2.4 外语教师信念 |
| 2.3 教师课堂话语 |
| 2.3.1 话语研究 |
| 2.3.2 课堂话语研究 |
| 2.3.3 教师课堂话语研究 |
| 2.3.4 教师课堂话语研究与教师发展 |
| 2.4 合法化语码及语义波 |
| 2.4.1 合法化语码理论中的语义波 |
| 2.4.2 语义波相关研究 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 言语行为理论下教师课堂话语对教师教法的表征 |
| 3.2.1 教师教法 |
| 3.2.2 言语行为理论 |
| 3.2.3 教师教法的话语行为特性 |
| 3.3 信念系统理论下的教师课堂话语信念与实践 |
| 3.4 社会文化理论下的教师课堂话语研究 |
| 3.4.1 理论内涵及发展 |
| 3.4.2 社会文化理论之于教师课堂话语研究 |
| 3.5 语义波之于大学英语教师课堂话语探究 |
| 3.6 本研究的概念框架 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法的选择及依据 |
| 4.2.1 研究范式的确定 |
| 4.2.2 个案研究的选择 |
| 4.3 研究场地及研究对象 |
| 4.3.1 选择依据及方式 |
| 4.3.2 研究场地概况 |
| 4.3.3 研究对象概况 |
| 4.4 数据收集 |
| 4.4.1 课堂观察数据 |
| 4.4.2 访谈数据 |
| 4.4.3 其他数据 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.5.1 课堂观察数据处理及分析 |
| 4.5.2 访谈数据处理及分析 |
| 4.5.3 其他数据处理及分析 |
| 4.6 研究的可信度及真实度 |
| 4.7 研究伦理 |
| 4.8 研究方法局限 |
| 4.9 本章小结 |
| 第五章 韩老师 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 生于动乱、曲折成长:韩老师的学习与教学经历 |
| 5.3 韩老师的教学环境 |
| 5.4 自上而下、层层解构:韩老师的课堂话语 |
| 5.4.1 韩老师的教学计划 |
| 5.4.2 韩老师的课堂话语 |
| 5.4.3 韩老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 5.4.4 韩老师课堂话语下的教师角色 |
| 5.4.5 本节讨论 |
| 5.4.6 小结 |
| 5.5 固化中的挣扎:韩老师的课堂话语信念与课堂话语实践 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 杨老师 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 基础坚实、教研结合:杨老师的学习与教学经历 |
| 6.3 杨老师的教学环境 |
| 6.4 内容引领、任务导向:杨老师的课堂话语 |
| 6.4.1 杨老师的教学计划 |
| 6.4.2 杨老师的课堂话语 |
| 6.4.3 杨老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 6.4.4 杨老师课堂话语下的教师角色 |
| 6.4.5 本节讨论 |
| 6.4.6 小结 |
| 6.5 教研间的互促:杨老师的教师信念与课堂话语实践 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 吴老师 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 体验促进、兼学中西:吴老师的学习与教学经历 |
| 7.3 吴老师的教学环境 |
| 7.4 讲练结合、双模协调:吴老师的课堂话语 |
| 7.4.1 吴老师的教学计划 |
| 7.4.2 吴老师的课堂话语 |
| 7.4.3 吴老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 7.4.4 吴老师课堂话语下的教师角色 |
| 7.4.5 本节讨论 |
| 7.4.6 小结 |
| 7.5 协商下的创新:吴老师的课堂话语信念与课堂话语实践 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 讨论 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 语义波视域下大学英语教师精读课课堂话语特征与内涵汇总分析 |
| 8.3 教师课堂话语信念与实践的影响因素 |
| 8.3.1 个人因素 |
| 8.3.2 处境因素 |
| 8.3.3 宏观因素 |
| 8.4 语义波视域下的英语优质课堂教学促进建议 |
| 8.4.1 个人层面 |
| 8.4.2 处境层面 |
| 8.4.3 宏观层面 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 结论 |
| 9.1 引言 |
| 9.2 主要研究发现 |
| 9.3 研究贡献 |
| 9.4 研究启示 |
| 9.4.1 外语教师个人课堂话语能力建构 |
| 9.4.2 外语教师发展中观处境改善 |
| 9.4.3 外语教师发展宏观背景促进 |
| 9.5 研究局限及未来研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 课堂观察记录表 |
| 附录4 大学英语教师课堂话语叙事问卷 |
| 附录5 教师访谈转写示例(节选) |
| 附录6 数据编码样表节选(韩老师部分访谈数据编码节选) |
| 附录7 研究笔记示例 |
（9）高校外语专业课程思政问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新点 |
| (一)研究的选题新 |
| (二)研究的视角新 |
| 第一章 高校外语专业课程思政及其价值 |
| 一、高校外语专业课程思政的含义 |
| (一)课程思政的内涵及特征 |
| (二)高校外语专业课程思政的内涵 |
| 二、高校外语专业的特点以及其风险 |
| (一)容易热追西方生活方式 |
| (二)容易受西方价值观浸染 |
| (三)容易淡化传统文化情感 |
| 三、高校外语专业课程思政的价值 |
| (一)提升与其他思政课的协同性 |
| (二)规避外语人才“外国化” |
| (三)助力中国文化“国际化” |
| (四)促进外语专业大学生全面发展 |
| 第二章 高校外语专业课程思政的问题及归因 |
| 一、高校外语专业课程思政的问题 |
| (一)人才标准的重语言技能过级而轻价值考量 |
| (二)教学理念的重外语技能而轻课程育人功能 |
| (三)教材内容的重西方价值推销而轻中国价值 |
| (四)教学活动的重西方文化介绍而轻传统文化 |
| 二、高校外语专业课程思政存在问题的原因 |
| (一)教育主体对专业课价值的错误认知 |
| (二)教育主体的民族传统文化认同度低 |
| (三)教育主体意识形态观念模糊态度暧昧 |
| (四)相关部门对于专业课教学督导不力 |
| 第三章 提升高校外语专业课程思政的对策 |
| 一、立足外语专业实际,重塑外语培养标准 |
| (一)挖掘专业课程育人功能以明确专业培养标准 |
| (二)增设中国文化相关课程并增加其学分权重 |
| 二、完善外语专业教材,强化价值导向 |
| (一)调整教材的内容以平衡中西文化的比重 |
| (二)严格筛选西方素材以防止西方价值渗透 |
| 三、加强外语专业教师队伍建设,提升课程思政教学能力 |
| (一)更新专业课程理念以强化主体教书育人意识 |
| (二)彰显传统文化体验以提升教师民族文化自信 |
| (三)强化主流意识培训以提升教师核心价值素养 |
| (四)加强体制机制建设以加强主体教书育人实施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
| 附:攻读学位期间发表的科研论文 |
（10）提升大学英语教师课堂导入技能的混合式课程设计（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课堂导入是英语课堂教学过程的重要环节 |
| (二)提升课堂导入技能有助于促进大学英语教师专业化发展 |
| (三)大学英语教学缺少课堂导入 |
| (四)混合式学习是大学英语教师在职培训的重要形式 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究路径 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)观察法 |
| (三)访谈法 |
| (四)问卷法 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)大学英语和大学英语教师 |
| (二)课堂导入 |
| (三)混合式学习 |
| 二、课堂导入的相关研究 |
| 三、教师在职培训的相关研究 |
| 四、混合式学习的相关研究 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、课堂教学结构 |
| 二、加涅的九大教学事件 |
| (一)引起注意 |
| (二)学习目标与学习动机 |
| 三、二语习得理论 |
| 四、图式理论 |
| 第四章 现状分析 |
| 一、研究设计 |
| (一)观察法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷法 |
| 二、结果分析 |
| (一)观察法结果分析 |
| (二)访谈法结果分析 |
| (三)问卷法结果分析 |
| 第五章 课程设计与开发 |
| 一、教学目标 |
| 二、线上课程 |
| (一)内容设计 |
| (二)平台选择 |
| 三、课后活动 |
| (一)线上课后活动 |
| (二)线下课后活动 |
| 第六章 课程实施与评价 |
| 一、课程实施 |
| (一)线上课程实施 |
| (二)课后活动实施 |
| 二、课程评价 |
| (一)课程考核 |
| (二)访谈法 |
| 第七章 研究总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :课堂导入观察量表 |
| 附录2 :大学英语教师课堂导入技能访谈提纲 |
| 附录3 :大学英语教师课堂导入现状调查问卷 |
四、学生主体论及其在英语专业阅读课教学中的实践（论文参考文献）
- [1]基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究[D]. 闫月荣. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]我国外语专业本科新生学术素养社会化研究[D]. 苏芳. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]理工类院校英语专业校本课程开发及其实效性对比研究 ——以“南邮”和“南航”为例[D]. 左洁. 南京邮电大学, 2020(02)
- [4]张士一外语教育思想与实践研究[D]. 李家艳. 南京邮电大学, 2020(02)
- [5]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [6]新手教师知识构成及其对教学实践的影响研究[D]. 匡大平. 华东师范大学, 2020(11)
- [7]近代中国英语学科教育研究（1862-1937）[D]. 刘微. 武汉大学, 2020(07)
- [8]语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究[D]. 姚洋. 上海外国语大学, 2020
- [9]高校外语专业课程思政问题研究[D]. 卢珊珊. 安徽师范大学, 2020(02)
- [10]提升大学英语教师课堂导入技能的混合式课程设计[D]. 鲁昱璇. 上海外国语大学, 2020(01)