一、优化数学课堂教学,注重学生的认识过程（论文文献综述）
田晴[1]（2021）在《小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究》文中提出教学目标是教学的核心,上承课程总目标,下启教学全过程,是实施教学的起点和落脚点。数学概念课是实现学生掌握概念内容和本质、学会应用概念解决实际问题、发展思维能力和数学素养的重要课型。小学生在认知方面可塑性极强,并且具备极大的发展潜能,在数学教学中培养学生各方面能力是一项刻不容缓的任务,相应的教学目标也应有所体现。编制小学数学概念课教学目标设计评价指标体系,对提高教师教学目标设计水平和科学评价教学目标具有重要意义。研究问题为:（1）合理的小学数学概念课教学目标设计评价指标体系是什么?（2）基于小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的评价模型是什么?为了构建小学数学概念课教学目标设计评价指标体系及评价模型,首先初建指标体系,梳理和分析已有研究为后续内容奠定理论基础,并利用NVivo11质性分析软件对92篇优秀小学数学概念课教学目标进行编码分析,提取出共同的结构要素;其次利用专家咨询修改指标体系;接下来构建评价模型,利用专家排序法和统计分析法,计算各指标权重以形成评价模型;最后进行指标体系检验,利用专家咨询法进行评分者信效度检验,最终形成了科学合理的小学数学概念课教学目标设计评价指标体系。研究结论为:（1）《小学数学概念课教学目标设计评价指标体系》共有3个一级指标（课标要求、数学因素、学生因素）和12个二级指标（学段目标、能力素养、目标表述、情感表达、概念体验、概念抽象、概念本质、概念应用、知识技能基础、思想方法基础、经验基础、心理发展）,其中12个二级指标对应12条评价标准。评价指标体系的信度、效度良好,可以作为评价小学数学概念课教学目标设计的测评工具使用。（2）小学数学概念课教学目标设计评价模型,可用数学公式表示(I表示教学目标设计总得分,T1-T12依次表示各二级指标的得分):I=0.117T1+0.150T2+0.099T3+0.059T4+0.078T5+0.098T6+0.111T7+0.046T8+0.073T9+0.059T10+0.075T11+0.035T12小学数学概念课教学目标设计建议:（1）要熟读精思课程标准:关注学段目标;将培养学生能力素养作为核心要求;目标表述要恰当、具体、可测;强调情感体验和态度培养;（2）深化理解数学概念:描述具体的概念体验过程以及活动过程;合理设置情境中的抽象活动;突出概念本质属性;注重加强概念应用。（3）关注学生的学习基础与发展:注重与学生已有知识技能、思想方法、经验相匹配;考虑每个学生的当前心理状态和心理发展的可能性。
常思琪[2]（2021）在《教学之“简”及其意蕴》文中进行了进一步梳理随着新一轮课程改革的推进,当下教学观念和教学方式都发生着深刻的变化,新课改得到了教师们的积极响应,他们更加强调学生的主体性,更加重视对学生核心素养的培养和发展,并开始探索如何简约有效地教学,但在这一过程中,由于对教学之“简”缺乏整体的、理性的认识和把握在实践中难免出现偏差。因此,本研究的目的在于探究清楚教学中的“简”是什么,帮助教师对教学之“简”有全面准确的把握,本研究内容如下。首先,本研究从“简”与“繁”的关系入手,阐述了教学之“简”的内涵。“简”与“繁”是对立统一的,作为对立面的双方都包含着自己的另外一面,世界上没有纯粹的“简”,也没有单纯的“繁”。教学之“简”有着丰富的内涵,蕴藏着“繁”。它的“简”是一种简单,遵循从简单走向复杂的规律;它的“简”是一种简约,要求过程中的有效性,以期投入的时间、精力能获得最大化的产出;它的“简”是一种简洁,作为艺术,教学要为学生简省不必要的痛苦,使其感受到教学之美。其次,本研究从精神内核和应然表现两方面对教学之“简”进行了理论建构。“简”的精神不是单纯地做“减法”,是要取精用弘,做到“繁”而不“繁”,是教师与学生以时间、精力的“下限”取得教学质量、效果的“上限”,是对教学规律的遵循,对学生生命的成全,即追求一种至简、至真、至上的状态。将“简”的精神贯彻到具体的教学中就表现为教学目标的简明,教学环节的简要,教学内容的简约,教学媒体的简朴和教学语言的简练。最后,本研究为实现教学之“简”提供了些许策略。作为教学之“简”的实现者,教师与学生需要具备实现教学之“简”的相关素养。教师作为主导者,为更好得实现教学之“简”,需要掌握一些策略,如适当留白与重点突出相结合,删繁就简与整理合并相结合,重视情感体验与注重认知基础相结合,学生主体与教师主导相结合。
王纲[3]（2021）在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中提出在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
沈中宇[4]（2021）在《面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例》文中认为百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。教师培养的关键是教师教育,要改善教师教育的效果,教师教育者的作用无疑是至关重要的,因此,数学教师教育者在数学教师教育中发挥着重要的作用。近年来,数学教育研究者开始关注数学教师教育者的研究,其中,“面向教师教育的数学知识”（Mathematical Knowledge for Teaching Teachers,简称MKTT）理论为研究一般数学教师教育者所需要的数学知识提供了借鉴。但已有的研究中对于“面向教师教育的数学知识”仍然缺乏清晰准确的刻画,同时,相关研究主要集中在理论构建,相关的实证研究较少。基于以上原因,本文以面向教师教育的数学知识为研究主题,选取高中数学教研员作为研究对象,主要探讨以下三个研究问题:（1）构成面向教师教育的数学知识的要素有哪些?（2）高中数学教研员具备哪些面向教师教育的数学知识?（3）在数学教研活动中,高中数学教研员反映出哪些面向教师教育的数学知识?针对本研究的三个研究问题,将研究设计分为三个阶段,分别为文献分析与框架确立、问卷调查与深度访谈以及现场观察与案例分析。文献分析与框架确立阶段采用了专家论证法。首先通过文献分析梳理已有的数学教师教育者专业知识框架,接着通过对相关的成分和子类别的反复比较,构建初始的面向教师教育的数学知识框架,最后通过三轮专家论证得到最终的面向教师教育的数学知识框架。问卷调查与深度访谈阶段采用了问卷调查法和深度访谈法。其中选取了高中数学中重要的数学主题编制了调查问卷和访谈提纲,通过编码分析高中数学教研员的问卷回答和访谈实录,从而了解高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识。现场观察与案例分析采用了案例研究法。其中观察了不同的高中数学教研员的多次教研活动,在观察过程中对教研活动进行录音并在观测后对高中数学教研员进行访谈,对录音和访谈材料进行编码和统计,从而剖析高中数学教研员在教研活动中反映的面向教师教育的数学知识。本研究的基本结论是:1.构成面向教师教育的数学知识的要素包括4个成分与12个子类别。构成成分为学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识。学科内容知识包含的子类别为一般内容知识、专门内容知识和关联内容知识,教学内容知识包含的子类别为内容与学生知识、内容与教学知识和内容与课程知识,高观点下的数学知识包含的子类别为学科高等知识、学科结构知识和学科应用知识,数学哲学知识包含的子类别为本体论知识、认识论知识和方法论知识。2.高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员在学科内容知识、教学内容知识、高观点下的数学知识和数学哲学知识4个成分中并不存在明显的短板;（2）高中数学教研员对不同知识成分的掌握存在一定差异,其中,在学科内容知识和教学内容知识2个方面掌握较好,而在高观点下的数学知识和数学哲学知识2个方面还有所欠缺;（3）高中数学教研员在各个知识成分中有以下具体理解:在学科内容知识方面,对于基本的概念、定理和公式的合理性以及不同概念、定理和公式之间的联系较为熟悉;在教学内容知识方面,对于学生有关特定数学内容学习的困难,不同数学内容的教授方式和相关数学内容在教科书中的编排理解较深;在高观点下的数学知识方面,能够对中学数学知识作出一定程度的推广、涉猎不同学科中数学知识的应用;在数学哲学知识方面,能够大致解释数学定义的基本作用和标准、数学研究的动力、数学证明的作用和价值以及数学的基本思想方法。（4）高中数学教研员在各个知识成分中有以下欠缺之处:在学科内容知识方面,对于定义的多元性、解释的多样性和联系的普遍性方面还有进步的空间;在教学内容知识方面,对于学生数学学习困难的细致理解、不同数学内容的深入教授和教学内容编排意图的全面考虑还有提升的余地;在高观点下的数学知识方面,从高观点理解中学数学知识、分析不同知识的联系和在不同学科中应用数学知识方面还有较多需要完善的地方;在数学哲学知识方面,还不能形成系统的理解。3.在数学教研活动中,高中数学教研员反映出的面向教师教育的数学知识情况如下。（1）高中数学教研员反映的面向教师教育的数学知识大部分属于教学内容知识和学科内容知识,小部分属于数学哲学知识和高观点下的数学知识。（2）高中数学教研员在数学教研活动中的主要知识来源为一般内容知识、内容与教学知识、学科高等知识和方法论知识。（3）高中数学教研员在数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识主要有:在学科内容知识方面有数学中的基本概念、定理、公式和性质及其由来、表征、证明及解释;不同数学概念、定理、公式之间的联系。在教学内容知识方面有学生对特定数学内容理解存在的困难;不同数学内容的引入、辨析、应用和小结的教学方法;特定数学内容在课程标准中的要求和在教科书中的编排。在高观点下的数学知识方面有中学数学课程中的数学概念在高等数学中的推广;高观点下不同数学概念之间的联系;数学知识在现代科学和实际生活中的应用。在数学哲学知识方面有对数学定义的认识;对数学认识过程的理解;推理论证在数学中的作用;数学研究的思想方法。本研究对于教师教育者专业标准的制订、数学教师教育者专业培训的设计和数学教师专业发展项目的规划有一定启示,后续可以在数学教师教育者的专业知识、数学教师教育者的专业发展和数学教师教育者的工作实践等方面进一步开展研究。
蔡其全[5]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中进行了进一步梳理知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
石迎春[6]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中认为当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
孙丹丹[7]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中指出该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
单媛媛[8]（2021）在《高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究》文中研究表明化学教师学科理解的研究源于理论与实践中的矛盾与危机,是化学学科教学论专业发展和化学教师专业化发展的需求。目前教学与研究中矛盾与危机已然相当严峻。教学中的矛盾:教师的大学学科知识与中学教学实践相分离;教学中的危机:本原性和结构化的认识在教师理解中的缺失;研究中的矛盾:研究关注学科知识性与科学普遍性两个极点;研究中的危机:评价中基于生成性的建构式测评方式的缺失。因此,对于高中化学教师学科理解的评价意义深远而重大。基于此,本研究进行了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平测量与评价研究。本文主要由基础研究、核心研究、应用研究和结论四个部分构成。第2章到第5章为基础研究内容,通过文献研究法对化学教师的学科理解及水平进行了综述研究和理论研究。第2章分别对“学科知识”和“科学本质”的内涵概述和评价研究以及“电化学”主题研究现状进行了综述,凸显了“化学教师学科理解”作为研究领域的化学学科特色及其独特的研究价值。第3章对分别作为化学学科理解知识观、认识论和心理学理论基础的学科结构理论、科学认识论、建构主义理论进行了详细阐述。第4章重点论述了高中化学教师学科理解“学科与主题特质性”、“本原性与结构化”、“建构性”的基本特征,提出了以“认识视角与思路”为核心要素,“概念层级结构”、“本原性问题”为基本要素的三要素结构模型,最后阐述了高中化学教师学科理解水平理论模型构建的思路。第5章通过课程层面和学科层面对“电化学”主题进行研究,提出了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平的理论模型。第6章为核心研究内容。依据高中化学教师“电化学”主题学科理解水平的理论模型和Rasch测量理论,运用访谈法,开发并检验了高中化学教师“电化学”主题学科理解水平测评工具。通过对测评工具不同水平分值的划分,以及对教师学科理解水平的特征的量化和质化特征描述,呈现了评价标准的水平特征。第7章为应用研究内容。采用多元量化统计方法,运用SPSS软件从总体性描述、相关性分析、差异性分析三个方面对高中化学教师电化学学科理解水平进行评价。总体性描述中,对于电化学主题,接近一半的高中化学教师理解水平位于水平1,即基于“氧化还原反应”视角;水平2到水平4的数量比例依次递减。相关性分析中,影响教师学科理解水平的主要因素是性别、毕业学校层次、毕业学校类别和教师身份。差异性分析中,教龄和学科专业类别变量中教师的学科理解水平没有显着性差异;在性别、教师身份、学位层次、毕业学校类别、毕业学校层次、工作学校层次变量类别中,均存在显着性差异。第八章是研究结论与展望,对基础研究、核心研究和应用研究中的主要结论进行了概括和总结,得出相应研究启示:（1）师范大学教师教育应注重“化学学科理解”;（2）教育硕士培养过程应增进“化学学科理解”;（3）教师专业发展过程勿忽视“化学学科理解”,并指出了本研究中的不足及未来研究展望。
丁继昭[9]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中认为地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。
吴俊杰[10]（2021）在《高中化学教师学科理解现状研究》文中研究表明在国家文件层面,《普通高中化学课程标准（2017年版）》指出素养为本的化学课堂教学要求教师进一步增进化学学科理解,《中学教师专业标准（试行）》（教师[2012]1号）及《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（教师厅[2017]10号）也提出了类似要求。在研究层面,已有研究大都指出学科核心素养导向的新一轮课程改革中教师学科理解的转变十分重要,教师对所教学科如何理解,如何将国家规定的课程转化为实施的课程是实现学科核心素养落地的核心问题。而在教学实践实然层面,不少教师将化学教学仅窄化为具体知识的教学,对知识背后的化学研究方法、化学学科思想和化学学科价值等更有“素养”的内容缺乏认知或重视,即相对缺乏基于学科深度且系统理解的能力或意愿。基于此背景,对教师的化学学科理解展开相关研究。经国内外研究现状分析后认为高中化学教师的学科理解现状仍是一个有研究空间且同时具有理论与实践双重价值的研究主题。研究采用问卷调查法以了解高中化学教师的学科理解现状并针对研究结论提出相关建议。采用文献分析法及专家咨询法以确定教师化学学科理解的具体维度并据此编制相关问卷。采取前测访谈、试调查等形式确定问卷的适用性及信效度。确定正式问卷后以链接形式向调查对象发布电子问卷以进行正式调查,并对所获取数据进行样本人口学背景分析、描述性分析及差异性分析。研究结论可主要分为理论层及调查层。在理论层主要有:一,学科理解、学科教学理解与学科理解教学表现在内容指向上非同一客体;二,化学学科理解的维度解构可回溯至化学哲学领域。在调查层主要有:一,高中化学教师的学科理解在部分维度上存在明显不足;二,不同背景的高中化学教师在部分学科理解范畴上存在显着性差异;三,高中化学教师学科理解的不同范畴在不同教龄阶段发展进度不一。研究启示主要有:一,系统阐述化学学科理解基本维度,确切提供化学学科理解增进渠道;二,完善教师化学学科理解培训机制及内容,助力核心素养课堂广泛发展及深度生成;三,注重青年高中化学教师群体学科理解水平的针对性提升。
二、优化数学课堂教学,注重学生的认识过程（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、优化数学课堂教学,注重学生的认识过程（论文提纲范文）
（1）小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 教学目标与数学教学目标 |
| 1.2.2 数学教学目标设计 |
| 1.2.3 数学概念课 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.7 论文结构框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学目标 |
| 2.1.2 数学教学目标设计 |
| 2.1.3 小学数学概念课教学目标 |
| 2.1.4 教学目标设计评价相关研究 |
| 2.1.5 教学目标设计评价指标体系 |
| 2.1.6 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马扎诺教育目标分类理论 |
| 2.2.2 数学教学目标设计要素 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 指标体系的构建原则 |
| 3.2 研究方法与数据处理 |
| 3.2.1 指标体系初建阶段 |
| 3.2.2 评价指标体系的修订完善方法 |
| 3.2.3 评价模型构建方法 |
| 3.2.4 评价指标体系的实施检验方法 |
| 第四章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的由来与依据 |
| 4.2 二级指标的确定与分析 |
| 4.2.1 “课标因素”维度下的二级指标 |
| 4.2.2 “数学因素”维度下的二级指标 |
| 4.2.3 “学生因素”维度下的二级指标 |
| 4.3 小学数学优秀课展示教学目标的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学目标样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析的工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的初建 |
| 第五章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的修订完善及评价模型的构建 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果分析 |
| 5.2 指标体系评价模型的构建 |
| 5.2.1 评价指标权重的确定 |
| 5.2.2 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的确定 |
| 5.2.3 指标体系的评价模型 |
| 5.3 研究结果 |
| 第六章 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系的检验 |
| 6.1 信度检验 |
| 6.1.1 评价人员 |
| 6.1.2 评价样本 |
| 6.1.3 评价的具体实施 |
| 6.1.4 评价结果分析 |
| 6.2 内容效度检验 |
| 6.2.1 评价人员 |
| 6.2.2 评价方法 |
| 6.2.3 评价的具体实施步骤 |
| 6.2.4 评价结果分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与已有研究异同点的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 小学数学概念课教学目标设计建议 |
| 7.3.1 “线段、直线、射线”案例分析 |
| 7.3.2 熟读精思课程标准——明确学段目标 |
| 7.3.3 熟读精思课程标准——培养能力素养 |
| 7.3.4 熟读精思课程标准——规范目标表述 |
| 7.3.5 熟读精思课程标准——锻炼情感表达 |
| 7.3.6 深化理解数学概念——描述具体的概念体验活动 |
| 7.3.7 深化理解数学概念——设置情境中的抽象活动 |
| 7.3.8 深化理解数学概念——突出概念本质属性 |
| 7.3.9 深化理解数学概念——注重加强概念应用 |
| 7.3.10 关注学生的学习基础与发展——关注知识技能基础 |
| 7.3.11 关注学生的学习基础与发展——关注思想方法基础 |
| 7.3.12 关注学生的学习基础与发展——关注经验基础 |
| 7.3.13 关注学生的学习基础与发展——关注心理发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系专家意见问卷 |
| 附录2 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系信度检验 |
| 附录4 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系内容效度检验 |
| 附录5 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系打分表 |
| 附录6 小学数学概念课教学目标设计评价指标体系使用指南 |
| 致谢 |
（2）教学之“简”及其意蕴（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外相关研究 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 教学之“简”的内涵 |
| 2.1 “简”与“繁”的含义 |
| 2.1.1 “简”的含义 |
| 2.1.2 “繁”的含义 |
| 2.1.3 “简”与“繁”的关系 |
| 2.2 教学之“简”的内涵 |
| 2.2.1 教学之“简”是一种简单 |
| 2.2.2 教学之“简”是一种简约 |
| 2.2.3 教学之“简”是一种简洁 |
| 第三章 教学之“简”的理论建构 |
| 3.1 教学之“简”的精神内核 |
| 3.1.1 至简 |
| 3.1.2 至真 |
| 3.1.3 至上 |
| 3.2 教学之“简”的应然表现 |
| 3.2.1 简明的教学目标 |
| 3.2.2 简要的教学环节 |
| 3.2.3 简约的教学内容 |
| 3.2.4 简朴的教学媒体 |
| 3.2.5 简练的教学语言 |
| 第四章 教学之“简”的现实实现 |
| 4.1 教学之“简”的实现者 |
| 4.1.1 实现者:教师与学生 |
| 4.1.2 对实现者素养的要求 |
| 4.2 教学之“简”的实现策略 |
| 4.2.1 适当留白与重点突破相结合 |
| 4.2.2 删繁就简与同类合并相结合 |
| 4.2.3 重视情感体验与注重认知基础相结合 |
| 4.2.4 学生主体与教师主导相结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 研究成果概览 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国外研究现状 |
| 1.2.4 国内外研究现状评价 |
| 1.2.5 国内外研究发展态势 |
| 1.3 概念的厘清 |
| 1.3.1 高校第二课堂 |
| 1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
| 1.3.3 思想政治教育评价 |
| 1.4 论文的研究思路与研究框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 论文的研究方法与创新点 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
| 2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
| 2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
| 2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
| 2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
| 2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
| 2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
| 2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
| 2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
| 2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
| 2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
| 2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
| 2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
| 2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
| 第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
| 3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
| 3.1.1 行为产生发展机制 |
| 3.1.2 影响行为的因素 |
| 3.1.3 行为影响的因素 |
| 3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
| 3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
| 3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
| 3.3 第二课堂学生行为的评价 |
| 3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
| 3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
| 第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
| 4.1 研究的理论框架 |
| 4.1.1 量化研究的优势与局限 |
| 4.1.2 行为的统计物理研究 |
| 4.1.3 因果关系的误区 |
| 4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
| 4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
| 4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
| 4.3 行为研究设计 |
| 4.3.1 第二课堂的课程设计 |
| 4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
| 4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
| 4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
| 第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
| 5.1 案例数据概况 |
| 5.1.1 行为数据的基本情况 |
| 5.1.2 学业成绩基本情况 |
| 5.1.3 毕业去向 |
| 5.1.4 职业发展状态 |
| 5.1.5 学生综合素质测评数据 |
| 5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
| 5.2.1 行为状况统计学分析 |
| 5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
| 5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
| 第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
| 6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
| 6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
| 6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
| 6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
| 6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
| 6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
| 6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
| 6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
| 6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
| 6.3.1 精准教育原则 |
| 6.3.2 数据研究原则 |
| 6.3.3 评价反馈原则 |
| 6.3.4 行为评价思想的反思 |
| 6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
| 6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
| 6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
| 6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
| 6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（4）面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师教育者的专业发展需要关注 |
| 1.1.2 数学教师教育者的研究值得重视 |
| 1.1.3 数学教师教育者的专业知识有待探索 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 数学教师教育者的专业知识 |
| 2.1.1 数学教师教育者的专业知识框架 |
| 2.1.2 数学教师教育者的专业知识测评 |
| 2.1.3 文献小结 |
| 2.2 数学教师教育者的专业发展 |
| 2.2.1 数学教师教育者的专业发展框架 |
| 2.2.2 数学教师教育者的专业发展调查 |
| 2.2.3 文献小结 |
| 2.3 数学教师教育者的工作实践 |
| 2.3.1 数学教师教育课堂的学习任务框架 |
| 2.3.2 数学教师教育课堂的学习任务实践 |
| 2.3.3 文献小结 |
| 2.4 文献述评总结 |
| 第3章 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 文献分析与框架确立 |
| 3.1.2 问卷调查与深度访谈 |
| 3.1.3 现场观察与案例分析 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 专家论证对象 |
| 3.2.2 问卷调查对象 |
| 3.2.3 深度访谈对象 |
| 3.2.4 案例研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 论证手册 |
| 3.3.2 调查问卷 |
| 3.3.3 访谈提纲 |
| 3.3.4 观察方案 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 专家论证 |
| 3.4.2 问卷调查 |
| 3.4.3 深度访谈 |
| 3.4.4 现场观察 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 专家论证 |
| 3.5.2 问卷与访谈 |
| 3.5.3 现场观察 |
| 第4章 研究结果(一):面向教师教育的数学知识框架 |
| 4.1 文献分析 |
| 4.1.1 已有框架选取 |
| 4.1.2 相关成分析取 |
| 4.1.3 相关类别编码 |
| 4.2 框架构建 |
| 4.2.1 相关类别合并 |
| 4.2.2 相应成分生成 |
| 4.2.3 初步框架构建 |
| 4.3 框架论证 |
| 4.3.1 第一轮论证 |
| 4.3.2 第二轮论证 |
| 4.3.3 第三轮论证 |
| 第5章 研究结果(二):高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 5.1 学科内容知识 |
| 5.1.1 一般内容知识 |
| 5.1.2 专门内容知识 |
| 5.1.3 关联内容知识 |
| 5.2 教学内容知识 |
| 5.2.1 内容与学生知识 |
| 5.2.2 内容与教学知识 |
| 5.2.3 内容与课程知识 |
| 5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.3.1 学科高等知识 |
| 5.3.2 学科结构知识 |
| 5.3.3 学科应用知识 |
| 5.4 数学哲学知识 |
| 5.4.1 本体论知识 |
| 5.4.2 认识论知识 |
| 5.4.3 方法论知识 |
| 5.5 总体分析 |
| 5.5.1 学科内容知识 |
| 5.5.2 教学内容知识 |
| 5.5.3 高观点下的数学知识 |
| 5.5.4 数学哲学知识 |
| 第6章 研究结果(三):数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 6.1 案例1 |
| 6.1.1 第一轮观察:平均值不等式 |
| 6.1.2 第二轮观察:对数的概念 |
| 6.1.3 案例1 总体分析 |
| 6.2 案例2 |
| 6.2.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.2.2 第二轮观察:函数的基本性质 |
| 6.2.3 案例2 总体分析 |
| 6.3 案例3 |
| 6.3.1 第一轮观察:幂函数的概念 |
| 6.3.2 第二轮观察:出租车运价问题 |
| 6.3.3 案例3 总体分析 |
| 6.4 案例4 |
| 6.4.1 第一轮观察:反函数的概念 |
| 6.4.2 第二轮观察:反函数的图像 |
| 6.4.3 案例4 总体分析 |
| 6.5 跨案例分析 |
| 6.5.1 学科内容知识 |
| 6.5.2 教学内容知识 |
| 6.5.3 高观点下的数学知识 |
| 6.5.4 数学哲学知识 |
| 6.5.5 案例总体分析 |
| 第7章 研究结论及启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 面向教师教育的数学知识框架 |
| 7.1.2 高中数学教研员具备的面向教师教育的数学知识 |
| 7.1.3 高中数学教研活动中反映的面向教师教育的数学知识 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 教师教育者的专业标准制订需要关注学科性 |
| 7.2.2 数学教师教育者的专业培训需要提升针对性 |
| 7.2.3 数学教师专业发展项目规划需要增加多元性 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 研究展望 |
| 7.4.1 拓展数学教师教育者的专业知识研究 |
| 7.4.2 深入数学教师教育者的专业发展研究 |
| 7.4.3 延伸数学教师教育者的工作实践研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 论证手册(第一轮) |
| 附录2 论证手册(第二轮) |
| 附录3 论证手册(第三轮) |
| 附录4 调查问卷(第一版) |
| 附录5 调查问卷(第二版) |
| 附录6 调查问卷(第三版) |
| 附录7 调查问卷(第四版) |
| 附录8 调查问卷(第五版) |
| 附录9 访谈提纲 |
| 附录10 观察方案 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
| (二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
| (三) 时代诉求:学生素养的培育 |
| (四) 个人旨趣:人何以发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于知识学习与人的发展关系 |
| (二) 关于知识学习的功能与局限 |
| (三) 关于学生发展的内容与机制 |
| (四) 研究述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知识与知识学习 |
| 一、知识界说 |
| (一) 知识的立场与类型 |
| (二) 知识的相关概念 |
| (三) 本文中的知识 |
| 二、知识学习的涵义 |
| (一) 知识学习的两种理解 |
| (二) 知识学习的涵义界定 |
| (三) 知识学习的概念辨析 |
| 第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
| 一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
| (一) 古代教育中的认识 |
| (二) 近代教育中的认识 |
| (三) 现代教育中的认识 |
| 二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
| (一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
| (二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
| (三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
| 三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
| (一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
| (二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
| (三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
| 第三章 学生发展的取向与机制 |
| 一、学生发展的实质 |
| (一) 发展概念述评 |
| (二) 学生发展的实质 |
| 二、学生发展的取向 |
| (一) 知识取向与发展取向 |
| (二) 学生发展的取向类型 |
| (三) 学生的全面发展取向 |
| 三、学生发展的机制 |
| (一) 发展的本能与可能 |
| (二) 学生发展的机制 |
| 第四章 知识学习的发展功能 |
| 一、知识学习发展功能的立论基础 |
| (一)知识学习的双重功能 |
| (二) 为什么知识学习具有发展功能 |
| 二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
| (一) 知识学习发展功能的分析框架 |
| (二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
| (三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
| 三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
| (一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
| (二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
| (三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
| (四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
| 第五章 知识学习的发展局限 |
| 一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
| (一) 全面发展取向的背离 |
| (二) 素质发展机制的僭越 |
| (三) 语言文字的符号特性 |
| (四) 知识中心的教育传承 |
| 二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
| (一) 坍缩学习的本义 |
| (二) 窄化学习的对象 |
| (三) 简化学习的过程 |
| (四) 知识学习的可能风险 |
| 三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
| (一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
| (二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
| (三) 典型的“发展”案例 |
| 第六章 知识学习在教育中的定位 |
| 一、知识学习在教学中的地位 |
| (一) 知识学习在教学中的必要性 |
| (二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
| (三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
| 二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
| (一) 明确知识选择的功能依据 |
| (二) 促进多维学习的融合互动 |
| (三) 从知识中心转向学习中心 |
| 三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
| (一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
| (二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（6）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（8）高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题之源:教学与研究中矛盾危机引发化学教师学科理解问题的觉思 |
| 1.1.1 教学中的矛盾:教师的学科专业知识与中学教学实践相分离 |
| 1.1.2 教学中的危机:本原性和结构化的认识在教师理解中的缺失 |
| 1.1.3 研究中的矛盾:研究中融合学科知识性与科学普遍性的困难 |
| 1.1.4 研究中的危机:评价中基于生成性的建构式测评方式的缺失 |
| 1.2 研究问题与解决之径:化学教师学科理解理论模型体系的建构和测评工具的开发 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 研究思路 |
| 1.2.4 研究方法 |
| 1.3 研究意义与创新之处:化学教师学科理解的理论构建及开发测评工具方法论指导 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学科知识研究现状 |
| 2.1.1 学科知识内涵概述 |
| 2.1.2 学科知识的评价研究 |
| 2.2 科学本质研究现状 |
| 2.2.1 科学本质内涵概述 |
| 2.2.2 科学本质的评价研究 |
| 2.3 电化学主题研究现状 |
| 2.3.1 国内研究 |
| 2.3.2 国外研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 学科结构理论 |
| 3.2 科学认识论 |
| 3.3 建构主义理论 |
| 第4章 高中化学教师学科理解基本内涵与学科理解水平构建思路 |
| 4.1 高中化学教师学科理解基本内涵 |
| 4.1.1 概念界定 |
| 4.1.2 基本特征 |
| 4.1.3 结构要素 |
| 4.2 高中化学教师学科理解水平的构建思路 |
| 第5章 电化学主题课程与学科本体研究 |
| 5.1 课程研究 |
| 5.1.1 国外电化学主题课程标准 |
| 5.1.2 国内电化学主题课程标准 |
| 5.1.3 国内外电化学主题课程标准对比 |
| 5.2 学科本体研究 |
| 5.2.1 历史发展 |
| 5.2.2 学科理解 |
| 第6章 高中化学教师电化学主题学科理解水平测评工具的开发与检验 |
| 6.1 测评工具的编制流程 |
| 6.2 测评工具的开发 |
| 6.2.1 Rasch模型的基本原理 |
| 6.2.2 试题的开发与呈现形式 |
| 6.2.3 评分标准 |
| 6.3 测评工具的试测过程及分析 |
| 6.3.1 测评工具主要参数指标 |
| 6.3.2 样本选择及数据收集 |
| 6.3.3 试测结果分析 |
| 6.3.4 测评工具(试测版)的修正 |
| 6.4 测评工具的实测过程及分析 |
| 6.4.1 样本选择及数据收集 |
| 6.4.2 实测结果分析 |
| 6.5 评价标准的水平特征 |
| 6.5.1 测评工具水平分值的划分 |
| 6.5.2 教师学科理解水平的特征 |
| 第7章 高中化学教师电化学主题学科理解水平评价研究 |
| 7.1 高中化学教师电化学主题学科理解水平总体性描述 |
| 7.2 高中化学教师电化学主题学科理解水平相关性分析 |
| 7.3 高中化学教师电化学主题学科理解水平差异性分析 |
| 7.4 高中化学教师电化学主题学科理解水平评价研究小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 基础研究的主要结论 |
| 8.1.2 核心研究的主要结论 |
| 8.1.3 应用研究的主要结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表学术论文情况 |
（9）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、深化课程改革需要回归到扎实的学科本体研究 |
| 二、落实学科核心素养需要关注学科视角及其培养 |
| 三、关注物质能量传输具有地理学科大观念的意蕴 |
| 四、高中地理课程教学需要深究物质能量传输视角 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构 |
| 四、创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于高中自然地理课程与教学的研究综述 |
| 一、关于高中自然地理课程内容的范围 |
| 二、高中自然地理课程的教学研究综述 |
| 三、关于地理教学指向性要求研究综述 |
| 第二节 高中课程与教学对物质能量传输的研究综述 |
| 一、课程理解时对物质能量传输的关注 |
| 二、教学实施中对物质能量传输的关注 |
| 第三章 地理大观念视野下物质能量传输视角的初步构建 |
| 第一节 寻找具有课程与教学意义的物质能量传输视点 |
| 一、从综合自然地理学自上而下梳理学科组织体系 |
| 二、洞察地理学科研究中的物质能量传输内在视点 |
| 三、建构物质能量传输视角之于课程与教学的意义 |
| 第二节 围绕学科视点初步构建地理物质能量传输视角 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角 |
| 三、物质能量传输的统一关系视角 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角 |
| 第三节 物质能量传输视角框架的初步确立 |
| 第四章 基于专家认同度调查的物质能量传输视角确立 |
| 第一节 专家意见咨询问卷设计与改进 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷改进 |
| 第二节 专家意见咨询与调查结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 物质能量传输视角的主要内容 |
| 第五章 基于物质能量传输视角的高中自然地理课程分析 |
| 第一节 基于物质能量传输视角的课程内容总体把握 |
| 一、搭建课程内容“组织框架” |
| 二、把握课程内容的“侧重点” |
| 三、设计跨学科主题学习交集 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的课程内容具体分析 |
| 一、掌握地理学科知识组织“逻辑链” |
| 二、明晰地理学科能力中的“核心项” |
| 三、关注地理学科视角中的“着眼点” |
| 四、明确地理核心价值观的“关键词” |
| 第六章 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向 |
| 第一节 大观念视野下从学科本体到教学指向性要求的逻辑进路 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向性要求 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 三、物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:专家咨询问卷试用版 |
| 附录二:专家咨询问卷正式版 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）高中化学教师学科理解现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 概念探析 |
| 1.2.1 理解 |
| 1.2.2 学科 |
| 1.2.3 学科理解 |
| 1.2.4 化学学科理解 |
| 1.3 国内研究现状 |
| 1.3.1 知识图谱分析 |
| 1.3.2 研究述评 |
| 1.4 国外研究现状 |
| 1.5 研究问题的提出 |
| 1.6 研究目的与意义 |
| 1.7 研究设计 |
| 1.7.1 研究目标 |
| 1.7.2 研究内容 |
| 1.7.3 研究路径及方法 |
| 1.7.4 拟解决的关键问题 |
| 2 化学学科理解维度解构 |
| 2.1 化学学科理解对象的已有观点分析 |
| 2.2 化学学科理解维度解构路径探寻 |
| 2.3 基于化学哲学视角梳理化学学科理解对象 |
| 2.3.1 从化学哲学本体看其可行性 |
| 2.3.2 从化学教学的理论基础及其本质看其合理性 |
| 2.3.3 从化学教学与化学哲学的“供需”关系看其必要性 |
| 2.4 化学学科理解维度解构路径确立 |
| 2.4.1 化学哲学与化学史的关系剖析 |
| 2.4.2 化学学科理解维度解构路径 |
| 2.5 化学学科理解维度及测量指标剖析 |
| 2.5.1 化学知识体系范畴 |
| 2.5.2 化学哲学范畴 |
| 2.6 化学学科理解维度的效度检视 |
| 3 高中化学教师学科理解现状调查问卷的研制 |
| 3.1 问卷的架构及具体设计过程 |
| 3.2 前测访谈 |
| 3.3 试调查 |
| 3.3.1 信度分析 |
| 3.3.2 效度分析 |
| 3.3.3 其它建议 |
| 4 高中化学教师学科理解现状调查结果与分析 |
| 4.1 信效度分析 |
| 4.2 描述性分析 |
| 4.3 差异性分析 |
| 5 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 理论层 |
| 5.1.2 调查层 |
| 5.2 启示 |
| 5.2.1 系统阐述化学学科理解基本维度,确切提供化学学科理解增进渠道 |
| 5.2.2 完善教师化学学科理解培训机制及内容,助力核心素养课堂广泛发展及深度生成 |
| 5.2.3 注重青年高中化学教师群体学科理解水平的针对性提升 |
| 6 研究不足与展望 |
| 6.1 研究不足 |
| 6.1.1 方法上的局限 |
| 6.1.2 操作上的不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 6.2.1 与本研究主题直接相关研究方向上的研究展望 |
| 6.2.2 在化学学科理解其它研究方向上的研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师学科理解现状调查的指标效度咨询 |
| 附录二 高中化学教师化学学科理解现状调查 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
四、优化数学课堂教学,注重学生的认识过程（论文参考文献）
- [1]小学数学概念课教学目标设计评价指标体系构建研究[D]. 田晴. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]教学之“简”及其意蕴[D]. 常思琪. 山西大学, 2021(12)
- [3]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)
- [4]面向教师教育的数学知识研究 ——以S市高中数学教研员为例[D]. 沈中宇. 华东师范大学, 2021(08)
- [5]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [8]高中化学教师电化学主题学科理解水平测量与评价研究[D]. 单媛媛. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]高中化学教师学科理解现状研究[D]. 吴俊杰. 江西师范大学, 2021(12)