一、母语习得与外语学习对比（论文文献综述）
王莹[1]（2021）在《汉蒙语位移事件表征及蒙古族学生习得汉语位移表达研究》文中研究说明位移事件是人类最早认知的事件之一,关于位移事件的词汇化类型研究及位移事件表达的二语习得研究目前在国内外语言学界颇受重视。其中,位移事件词汇化类型归属的研究成果颇丰,而位移事件表达的习得研究在位移事件词汇化类型研究基础上也不断深入。大多数有关位移事件的习得研究主要探讨学习者使用与其母语词汇化类型不同的语言表达位移事件时呈现出的规律性特征,以及语言间词汇化类型的差异对目的语习得有无影响。而学界关于蒙古语母语者汉语位移事件的习得研究仅局限于对移动动词、动趋式或空间介词等单个句法成分的习得研究,缺乏在位移事件的语义框架下对整体位移表达的习得情况进行全面、系统的研究。本文基于120个位移动词的语料,全面探讨汉蒙语在位移事件表征和表达形式方面存在的异同点,在此基础上通过观察蒙古族学生汉语中介语语料,细致描写汉蒙语位移事件表征及表达形式的异同对蒙古族学生习得汉语位移表达的影响,分析其习得过程中出现的偏误类型与成因。本文共分六章:第一章为绪论部分。主要介绍研究缘起、研究对象、研究意义以及研究方法和语料来源。第二章为汉蒙语位移事件的研究现状。主要从四个方面梳理位移事件的研究成果。第一,汉语位移事件的词汇化类型;第二,汉语位移事件表达形式;第三,学界关于汉语位移事件表达的习得研究;第四,蒙古国及内蒙古地区蒙古语母语者汉语位移事件表达形式的习得研究。通过前人的研究以及蒙古语母语者习得汉语位移的研究为本文提供研究基础。第三章为汉蒙语位移事件的语言表征。汉蒙语位移事件主要由位移动词表征,但是移动动词表征位移事件时,单独表征移动要素的情况比较少见,将移动和其他语义要素共同来表征的情况比较多。本章节主要从汉蒙语位移路径的语言表征、位移方式的语言表征和位移动因的语言表征三方面对汉蒙语表征位移事件存在的共性和差异给予了全面描写。这为第四章汉蒙语位移事件表达形式的对比分析提供理论基础,为第五章描写和解释蒙古语母语者习得汉语位移事件表达过程中呈现的规律性特点和偏误出现的原因提供理论依据。第四章为汉蒙语位移事件的表达形式。本章节基于Talmy位移事件框架的语义要素,并根据说话者表达位移事件关注的语义信息不同,将位移事件主事件构成语义要素主要分为“主体·移动”“主体·移动·路径”和“主体·移动·路径·背景”三大类组合情况,而后对汉蒙语位移事件的表达形式进行全面描写。通过对汉蒙语表达相同位移语义要素组合时所采用的表达形式进行描写,发现两种语言由于表征位移事件时存在差异以及分属不同语言类型,使得其位移事件的表达形式也存在不同。比如,当“主体·移动·路径”三语义要素组合时,汉语的优选表达形式为“NP+V移动+路径”,而蒙古语的优选模式为“NP+V移动”。再如,当“主体·移动”两语义要素组合时,汉语有“NP+V移动”和“V移动+NP”两种形式,而蒙古语只有“NP+V移动”一种形式。总之,汉蒙语由于分属不同语言类型以及在位移事件表征层面存在差异,使得两种语言在表达位移事件时,表达形式方面出现很多不同。第五章为蒙古族学生汉语位移事件的表达形式习得。在考察蒙古族学生习得汉语位移事件表达的过程中,发现蒙古族学生用汉语表达位移事件时,主要采用了“NP+V”“NP+V+NPL”“NP+介词+NPL+V”以及“把”字句和“被”字句等结构形式。由于受汉蒙语位移事件表征以及表达形式两方面存在差异的影响,蒙古族学生习得汉语位移事件表达过程中出现了不同类型的偏误。其中,学习者使用“NP+V+路径动词”结构表达含有路径信息的位移事件时,受母语蒙古语位移事件表达形式影响,常常出现漏用或误用路径动词的偏误;而受母语位移事件表征影响,会出现混用路径动词的偏误。使用“NP+V+路径动词+NPL”结构表达位移事件时,表达背景信息的处所名词常常会误加方位词,出现路径方向和路径终点混杂的偏误。总之,因汉蒙语位移事件表征和表达形式方面存在差异性,对于蒙古族学生而言,要想真正构建目的语汉语位移事件概念系统、形成概念流利表达能力需要在很多方面下足功夫。第六章为结语部分。首先对汉蒙语位移事件表征层面及表达形式层面存在的差异进行总结,从整体上分析蒙古族学生用汉语表达位移事件出现偏误的底层原因。其次,根据本文研究结果为内蒙古地区蒙古族学校汉语学科建设方面提供了一些具有参考性的意见。最后,指出本文的不足之处及需要改进的方面。
宋佳佳[2]（2021）在《汉语能力对中学生英语学习的影响研究》文中提出
唐路佳[3]（2021）在《凉山彝区小学英语教学方法选择研究 ——基于浸入式教学法与语法翻译法》文中研究指明为了应对英语教育的浪潮,改善彝族地区英语教学环境,提高英语教学质量刻不容缓。因此,通过在彝族地区进行英语教学方法的比较、选择,探寻到适合彝族地区的英语教学方法,是在短时间内无法改变教育环境的基础上,提高教学质量的一个有效措施。笔者针对所研究的内容,梳理了浸入式教学法以及语法翻译法的理论基础,总结了课堂实施基本要求以及课堂实施特点。在此基础上结合当地教学环境、资源对比两种教学方法的运用基本条件。随后本研究采用教育的准实验进行研究实验,通过课堂观察法、问卷调查法以及学生和教师的个人访谈等方法,在凉山彝族某小学的英语课堂分别用语法翻译法以及浸入式教学法进行授课,观察、对比两种不同的英语教学方法下,学生的表现、态度;教师的课后评价以及教学后的效果。总结不同教学方法各自的优势及其劣势,试图结合彝区教学资源环境,探寻出适用于现阶段彝族地区小学英语课堂的教学方法。本论文通过理论以及实践的比较,在理论上,结合凉山彝区当地的教学环境、资源综合对比了两种教学方法实施的基本特点及其要求;在实践中,采用教育准实验的形式用以对比两种不同教学方法下所产生的不同效果。针对凉山彝区小学英语课堂教学方法的选择最终能够得出以下结论:通过理论以及实验的对比,在现阶段的凉山彝区小学中语法翻译法比浸入式教学法具有更高的可行程度。继而更深入一步而言,教学方法的选择一定要依据实际情况进行调整,并不是所有更新颖的教学方法以及理论上行得通的教学方法在所有地区都有其生长的土壤。选择更多时候需要考虑客观因素进行选择,是一种被动的选择。因此,教学方法的选择除了依据教学目的、课程性质等因素外还受到教学环境、资源配置、学生适应程度、课堂效率等方面的影响,对于选择教学方法需要依据实际情况做出调整。
刘舒月[4]（2021）在《不同形式读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响研究》文中进行了进一步梳理词汇学习贯穿语言学习的始终,是语言学习的重要组成部分。已有研究表明读后续写能够促进外语学习,且相关研究主要是其对阅读、写作和语法学习的影响。虽有研究表明读后续写能够促进英语词汇学习,但相关研究仍然有限。基于此,本研究旨在从词汇学习的三个维度,即词形、词义和用法,去探究不同形式的读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响,进而从学习者因素（英语水平）进一步分析其影响,并试图探讨其缘由,进而为初中英语词汇教学提出新视角、新建议。本研究基于输入假说和输出假说,以互动协同理论为指导,溯源读后续写的产生与发展过程,尝试探讨以下三个研究问题:（1）单纯续写任务和强化续写任务对初中英语词汇学习的即时和延时效应如何?（2）单纯续写任务和强化续写任务对不同英语水平初中生的词汇学习有何影响?（3）读后续写任务对初中生词汇学习兴趣和态度有何影响?本研究将临沂市某初中二年级的120名学生作为研究对象,并随机将其划分为单纯续写组、强化续写组和选词组。前两个组参与正式实验,选词组仅作为实验实施前挑选目标词所用。单纯续写组是要求被试阅读英文版材料并用英文续写,强化续写组是要求被试阅读强化中文译文的英文材料并用英文续写。本研究主要采用实验法,即使用数据分析软件SPSS26.0对实验数据进行独立样本T检验分析;同时辅以问卷调查法和访谈法,结合其结果得出研究结论:（1）在即时和延时效应中,强化续写组在词形、词义和用法三方面的学习效果高于单纯续写组,尤其是在词义和用法两方面。（2）不同英语水平学习者,无论在词形、词义和用法方面,词汇学习效果较佳的是强化续写组的学习者,尤其是中、低水平组学习者的词汇习得效果最为显着。（3）在调查问卷和访谈结果中,多数受试认为读后续写可以提高学习兴趣,进而促进受试对目标词的学习。本研究探讨了不同形式的读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响,为初中学习者习得英语词汇提供新方法,为教师的词汇教学提供新思路,同时为该领域其他方向的进一步研究奠定基础。
魏思文[5]（2021）在《汉语作为三语习得的语音迁移研究》文中指出进入新世纪以来,随各国、各界间的交流和联系的日益深化,世界日益密集为“地球村”,对于多语言人才的需求随之日益增多,三语、多语习得过程中的诸般课题接连进入语言学家的视野,得到日益密切的关注。但时下,三语习得领域的研究成果并不繁多,本文系在此前成果之基础上,考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者中的汉语（L3）辅音、元音、声调和变调的语音样貌及其流变,同时通过和日（L1）汉（L2）双语者的汉语语音样貌及其流变过程对比,分析日语（L1）和英语（L2）在汉语（L3）习得过程中的迁移现象,并对日英汉三语者在汉语辅音、元音、声调和变调方面的迁移成因进行分析,从而在此基础上探讨递进教学效能的可能性和相关策略。本文共由七章组成。第一章,绪论。陈述本文研究背景,界定研究内容、研究对象和语音实验采用的研究手段以及方法,展现研究创新点及其价值。随着近年来我国国际影响力增强和正在全球范围内升温的“汉语热”,在一衣带水的日本,汉语学习者持续增多,其中有英语习得经验的日英双语者数量可观。学术界关于汉日双语学习和汉英双语学习的研究比比皆是,对日英汉三语学习的研究却寥若星辰,鲜少得到关注。回顾国内外“三语习得”的研究历程、发展阶段和研究重点,着重关注“三语习得”研究中的热门课题——语言迁移。通过考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的汉语语音样貌不可避免地受已或部分习得的日语和英语语音经验的迁移过程,探究其因果关系。第二章,本章以既往研究为基础,举凡本文所使用的相关成果,包括:对比分析、偏误分析、语言迁移、中介语以及实验语音学五个方面。第三章,详述调查目的及其相关准备,包括研究对象和语音样本选取、问卷设计理念、语音样本采集原则,特别是基于语音学教研软件praat对于语音样本的判别、分析、取值等具体研究实践及其与预期对应程度。第四章,通过对实验数据的分析审视,展现了两组样本调查数据结果:无英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移和在英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移的对比,阐明日汉双语者的语音迁移和日英汉三语者的语音迁移实践基本相同,求证日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者学习汉语（L3）主要表现为f[f]和h[x]混淆,r[（?）]和l[l]混淆,sh[（?）]、s[s]和x[（?）]的混淆,舌尖音塞擦音（zh[（?）]、ch[（?）]、z[（?）]、c[（?）]）读作舌面塞擦音（j[（?）]、q[（?）]）,n[n]和ng[（?）]混淆以及送气音错读为不送气音六类。单元音迁移主要体现在ü[y]、卷舌元音er[（?）]以及-i[（?）]、-i[（?）]和i[i]的迁移;复元音的迁移相对复杂,主要体现在大部分复元音发音不连贯,一些复元音单化,还有一些复元音的介音丢失。声调的迁移主要体现在上声错读成阳平。此外,还详细讨论了日汉双语者和日英汉三语者在上声变调、“一”和“不”变调、轻声和儿化的音变时的迁移表现。第五章,本章对日英汉三语者汉语语音迁移考察分析,出现迁移的最重要原因是语际影响。包括无英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移,英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移以及目的语汉语（L3）对日英汉三语者汉语语音迁移的影响。同时,一些源于学习者自身的因素,如学习动机、学习策略和学习时间也是造成日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者出现迁移的原因。第六章,针对我们样本展现的日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的语音迁移,并结合学习者已经掌握的日语（L1）和英语（L2）的音系特征,试提出有进行性功能的教学策略,期盼能给对外汉语教学实践提供些许参考。第七章,总结本文,试对日（L1）英（L2）汉（L3）三语汉语习得中的语音迁移形成初步的结论,并指出本研究的不足和今后努力的方向。
阮氏兰（NGUYEN THI LAN）[6]（2021）在《越南高校汉语教学的优化研究》文中进行了进一步梳理汉语教学在我们越南国家已有着漫长的历史发展进程,且在不同的历史时期,汉语教学需求和教学形态也不同。但不管是方法手段上,或是策略上存在差异,最终的目标仍是不断完善,不断发展越南的汉语教学事业,实现汉语教学过程效果的优化。然而,一位教师如何能实现汉语教学优化之目标?应从哪方面入手?据现代教学思想,从教学优化的角度来看,想达成教学优化之目标,必须要从教学优化设计做起,要清楚教学准备实施之前的依据,和所遵循相关过程等,来解决教学中的一系列问题。“优化”该词在教学中一般都指的是创设相关条件对教学过程进行优化来提高当前教学效率。提到“优化”这一说法,学术界研究者都以苏联着名的教育学家——尤·克·巴班斯基所提“教学过程最优化”理论作为优化方案的根据。这一理论体系对世界学术界来讲,它并不陌生,该理论在很久以前,大约是在20世纪70年代初,由苏联学者巴班斯基教授所提出来的一种全新教学学术理论体系。该理论主要运用在教学的理论研究之中,以现代教学系统理论的相关原则和方法,对教学理论体系进行综合性的研究和求索。同时,该理论也获得学术界的共同观点,可以解决汉语教学中存在的问题,减少学生的负担,解决教学效率偏低问题,使课堂教学质量达到最好的效果。目前,通过文献检索方法和实际调查,笔者发现越南汉语教学也存在着许多缺陷,面临着瓶颈问题,处于“无顶层设计缺支撑”状态,并与这方面的相关理论研究也不完善,急需现有一套标准、统一的汉语教学优化设计流程方案,帮助每一位越南汉语教师,在不同的教学环境条件和教学任务下,能够根据实际情况,灵活地协调修改,完成即定的教学任务,让教学的效率得到有效的提高。由此,笔者也是怀着笃行致远的目标,为改善越南高校汉语课堂教学的质量,而进行撰写本研究。在本研究中,笔者使用的资料主要来源于网络、专业数据库、图书文献检索、调查问卷、非参与性课堂观察、综合数据的整理等工作手段。理论方面上,以二语习得理论、交际学理论、巴班斯基“教学过程最优化”理论、汉语教学理论作为本研究的指导理论,其中,借鉴巴班斯基教授的“教学过程最优化”的理论体系、汉语教学的理论（包括汉语教学设计理论）作为核心理论依据。本研究的研究思路具体如下:第一章是从越南高校汉语教学的发展历程,去了解在过去中至今的越南汉语教学形态和状况,确认其中的优势和需要改进的方面。第二章是对越南高校汉语教学情况进行实际调查,共调查了越南河内商业技术大学和越南河内首都大学两所学校的汉语教学情况。调查内容主要包含学校现行汉语教师使用的教材来源、教学的目标、教学所用内容、教学的方法、教学课件、课堂活动组织等方面,以及汉语学生的学习效果,学生对汉语课堂教学内容的满意程度等,来了解越南高校汉语教学实施情况。第三章是根据目前越南高校汉语教学的实际情况和现有的条件,经过分析原因,针对学校现存的问题试图为越南高校归纳制定,提供一套标准的、规范的汉语教学优化设计方案。第四章是通过优化设计的应用实施研究,来验证笔者的观点,为确认笔者在探索解决方法过程中,更有明确的方向和清晰的思路。第五章是笔者为促进实施越南高校汉语教学优化的方案提供的保障性建议。笔者是一位来自越南的汉语学习者,《越南高校汉语教学的优化研究》是笔者关注已久的课题,这一课题来源于笔者的汉语学习实践、教学实践和自身经历。在进行本研究的过程中,笔者发现以教学优化设计方案作为目标设计,明显有助提高越南教师对于汉语的教学效率,以及学生的习得效果,并且通过实际案例验证了笔者的观点,证明这一套具有系统性和科学性的教学优化设计方案可以帮助教师们有效地展开教学工作,顺利完成课堂教学任务,并改善课堂教学质量。笔者衷心希望本研究能为越南的高校之中的汉语言教学优化研究方面的实施提出启示。在实践意义上,可应对越南高校汉语教学低效的问题。在理论意义上,可弥补越南高校教学优化设计研究方面的不足,为越南汉语教师给予理论性的帮助。同时,能够为当下对外汉语教学工作者提供有一定价值性的参考依据。为推动和深化中国、越南两国之间的关系稳定的发展,和经济的繁荣起到积极的贡献。
于雪燕[7]（2021）在《阿拉伯语母语者汉语多项定语语序偏误分析》文中指出汉语多项定语语序排列复杂,是汉语非母语者习得的难点。阿拉伯语母语者是汉语学习队伍中不可忽视的一支,应该重视。因此,本文从汉语和阿拉伯语两种语言的对比入手,通过问卷调查分析出阿拉伯语母语者的偏误类型,找出其偏误原因。首先,本文通过整理前人研究结果,确定汉语多项定语语序的研究范围。其次,通过对汉阿多项定语语序的梳理对比,找出汉阿多项定语语序排列有以下相同点:1.都遵循单词比短语更靠近中心语,短语比句子更靠近中心语,且越能说明中心语性质的词越靠近中心语。2.都有时间处所词和介词短语作定语,且当处所词或介词短语与其他定语共同出现时,在两种语言中到中心语的距离是相似的。汉阿多项定语语序排列的主要差异有:1.汉语和阿拉伯语的并列式多项定语语言结构相同,但表达顺序却不尽相同。2.在汉语中表领属的名词或人称代词作定语远离中心语,在阿拉伯语中可以用正偏组合代替,紧靠中心语。3.汉语和阿拉伯语的描写性多项定语在语序排列上呈“镜像关系”,在定语和中心语的位置对应上阿拉伯语与汉语基本相反,在形式上存在一定的不对应性。4.汉语的多项定语表达顺序相对固定单一,阿拉伯语的定语表达方式相对多样,同一个意思阿拉伯语的表达方式多于汉语。5.汉语中,量词使用广泛,组成的数量短语和指量短语作定语时位置较灵活,与主谓短语或者动词性词语组合时,即可以在前,也可以在后,距离中心语的位置较远。阿拉伯语中,没有丰富的量词,相应的数量短语和指量短语的表达通过明确中心语的“数”和“指”来体现,阿拉伯语中的数词可以与中心语组成正偏组合,紧靠中心语。再次,根据汉阿多项定语语序排列的对比结果有侧重地设计调查问卷,重点研究阿拉伯语母语者递加式多项定语的错序问题,问卷题目以二项定语和三项定语为主。共收集到60份来自埃及、摩洛哥、沙特、巴林、约旦等国籍的中、高级汉语水平阿拉伯语母语者的有效问卷,其中,HSK3-5级为中级,HSK6级为高级。通过分析问卷,整理出阿拉伯语母语者习得汉语多项定语的语序偏误类型有:与表领属的词有关的错序;与表处所或时间的词有关的错序;与表数量或指量有关的错序;与动词性词语有关的错序;与形容词性词语有关的错序;表逻辑关系的定语错序及成分残缺。主观翻译题的偏误有3类,分别是:遗漏量词或形容词、误加“的”和各定语间的错序。最后,结合对比和调查问卷的整理结果,找出了阿拉伯语母语者习得汉语多项定语产生此类偏误的原因是:母语负迁移、汉语多项定语本身复杂、交际策略影响。并结合教学实际,分别从“教”和“学”两个大方面给出课前、课上和课后三个小方面的建议。
苏芳[8]（2021）在《我国外语专业本科新生学术素养社会化研究》文中认为学术素养是大学生学术生涯发展的重要标志,也是高等教育水平提升的重要体现。深入了解大学生学术素养社会化过程,对于促进大学生学术生涯发展,提高人才培养质量有着重要意义。然而,目前鲜有研究关注母语环境下外语专业大学新生的学术素养社会化,并且存在学术素养内涵相对较窄、情境解读不足、影响因素综合考察欠缺等问题。鉴于此,本研究以语言社会化理论与大学生社会化模型为理论基础,对我国外语专业本科新生的学术素养社会化过程进行探究,以期进一步丰富拓展学术素养内涵,解读学术素养社会化的具体情境,并综合分析学术素养社会化的影响因素。本研究历时18个月（2018年9月-2020年4月）,采用民族志式个案研究方法,对国内某大学五位外语专业大学生的学术素养社会化过程及其影响因素展开研究,并提出以下两个研究问题:（1）我国外语专业本科新生学术素养社会化的过程是什么?（2）我国外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素是什么?为进一步回答研究问题,本研究收集了多种来源数据,包括问卷调查、访谈、课堂观察、叙事、实物资料以及研究日志和课堂观察笔记等研究者资料。数据分析运用了情境分析与对比归纳分析相结合的方法。本研究数据分析得出以下两个主要发现。首先,外语专业本科新生的学术素养社会化具有过程性,经历了准备、实践及结果三个阶段。其中,准备阶段是入学前的学术素养基础,是当前学术素养实践的出发点。实践阶段是当前学术素养社会化的核心阶段,主要包括茫然摸索、探寻之旅以及丰硕收获三个子阶段。结果阶段是大学生在当前阶段结束时达到的结果,即实现学术素养社会化。该阶段又将成为下一阶段学术素养社会化的起点。因此,学术素养社会化是一个循环向前的发展过程。该过程性体现了具体情境的时空要素变化对学术素养社会化的影响,即时间延续与时间延展所带来的具体情境变化是影响学术素养社会化的重要因素。其次,外语专业本科新生学术素养社会化是宏观、中观和微观多种中介资源（因素）共同作用的结果。宏观的社会文化环境资源包括国家的教育政策和所在大学提供的资源,中观的课程和社团资源包括课程资源、师生输入、互动方式及社团活动等,而微观的个体资源主要考查了个人实践网络与能动性。这些中介资源是一个相互影响的复杂系统,是将个体与社会辩证统一起来的重要桥梁。其中,能动性是实现学术素养社会化的动力源,是特定时空情境下驱动个体与环境互动的主要力量。本研究丰富拓展了学术素养的内涵,指出学术素养的核心要素包括知识-技能-品性及社会关系。此外,本研究构建了外语专业本科新生学术素养社会化模型,为深入理解外语专业大学生学术素养社会化提供了理论分析框架。在实践方面,本研究为高等外语教育领域的外语专业师生深入理解学术素养社会化过程,开展实践研究提供了具体参考。本研究建议高校为学生提供具有丰富学术实践活动、较强专业理论知识和独特评价方式的中介资源,从而为学习者的学术素养社会化创造良好环境。未来研究还可以针对不同研究场域或研究对象展开相关研究,并进一步验证本研究提出的学术素养社会化模型。
王雪[9]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中指出当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
董晓宇[10]（2020）在《新时期我国大学生语言态度研究》文中提出语言态度研究是社会语言学研究的热点话题。语言态度是语言使用者对不同语言情感、认知与行为的价值反应,具有动态性、建构性及内潜性特征,是语言使用和发展的预见性指标。2011年是中国城市化发展史上具有里程碑意义的一年,城镇人口占总人口的比重将首次超过50%,这标志着中国发展进入了一个新时期。选择我国大学生语言态度作为研究课题是基于我国城市化快速发展中的语言接触和语言竞争现象。研究我国大学生对国家通用语言、汉语方言及外语的语言态度可以探析各语码的实际功能和地位,揭示语言接触下各种语言的活力,对于平衡多语并存、多元文化包容的语言生态以及构建和谐的语言社会具有重要意义。本研究选取吉林大学、中国地质大学（武汉）、厦门大学、南昌大学以及华南理工大学的1214名本科生为研究对象,主要采用问卷调查的方法,并辅以访谈,研究我国不同语言背景和社会背景的大学生对国家通用语言、汉语方言和外语的语言态度以及影响其语言态度的主要因素,探讨语言态度的形成机制,为语言态度的进一步研究提供可行的理论分析框架。这些本科生就读于我国不同地域的五所985大学,相较于省属地方院校学生,他们的社会背景和语言背景更为多样,是研究我国大学生语言态度的最佳对象。在本研究中,国家通用语言即为普通话,外语特指英语。其他语种,如日语、俄语、德语、朝鲜语等语言具有同样宝贵的研究价值,但英语目前是我国大学生外语学习的主要语言,考虑到研究对象“语库”里外语的同一性,其他外语种类暂不在本研究范围之内。本文共分七章。第一章简要介绍了研究缘起、研究意义和方法,对国内外语言态度研究进行了简要评述并发现了该领域研究存在的主要问题。第二章至第四章以定量研究为主,阐释语言态度调查问卷中社会变项及语言变项对语言态度的影响。其中,第二章分析了我国大学生对汉语方言的语言态度。研究发现,我国大学生在情感维度上对母方言语言态度较为积极,不同方言区的大学生存在一定的差别。粤方言的大学生对母方言的语言态度最为积极,远远高于赣方言、湘方言和北方方言大学生。第三章分析了我国大学生对普通话的语言态度。研究发现,我国大学生在情感、认知、行为（倾向）三个维度上都呈现出积极的语言态度,对普通话的认同感及其地位、社会影响力和实用性评价较高,普通话使用已经成为大学生语言生活中的重要内容。我国大学生对于普通话在情感维度的评价已经超越方言。第四章分析了我国大学生对外语（英语）的语言态度。研究发现,我国大学生对英语的地位、社会影响力和实用性评价较高,在工具性学习动机驱使下,愿意学习并使用英语。第五章以定性研究为主,挖掘访谈对话文本,深入探讨影响语言态度的主要社会、认知和语言因素。社会因素包括语言政策、城市化程度、家庭背景、语言社区紧密程度、教师和同伴影响等。认知因素包括身份认同、学习动机和语言意识。语言因素包括语言知识（语库）、语言能力和语言使用。基于问卷和访谈研究结果,本章还探讨了语言态度的形成机制,提出“社会化认知”语言态度模型。该模型涵盖社会、认知和语言三因素的交互作用,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,较为系统地阐释了语言态度具有动态建构的内潜性认知心理特征,强调语言使用者的主观能动性,即在社会化过程中的认知能力发展对语言态度产生的影响。语言态度的动态建构贯穿于语言使用者的语言习得和语言使用过程中。第六章聚焦少数民族大学生语言态度个案研究,验证我国大学生语言态度研究结果。第七章为结论,总结研究发现、启示,概述本研究结果的理论和现实意义和学术贡献及局限,并为今后相关研究提出建设性意见。本研究的特色在于以实证研究为基础,以社会语言学言语适应理论等为研究理据,探析影响语言态度的社会、认知和语言因素,并且构建了语言态度的形成机制,即“社会化认知”语言态度模型,以此深化对语言态度的本质解读。其学术贡献在于,相较于对方言、普通话和外语的单一语言态度研究,本研究将“语库”概念引入语言态度研究中,将个体掌握的语言及其变体,即方言、普通话及外语（英语）纳入语言态度形成机制的研究框架,以多语者的语库多样性作为切入点,从社会、语言和认知三个层面探寻语言态度差异产生的动因,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,揭示语言态度的形成机制。本研究具有一定的理论意义。第一,构建了“社会化认知”语言态度模型,阐释语言态度的形成机制。第二,借鉴了互动社会语言学的微观研究方法,为语言态度研究提供了新的研究视角。第三,对我国的语言发展趋势具有一定的预示作用。随着我国城市化进程的加快,普通话的普及率会进一步提高;同时积极推动地域方言和普通话的融合,产生多种地方普通话变体,并逐步替代原地域方言在社会中发挥重要作用。英语作为国际通用语,其社会价值将得到普遍认可,在很长一段时间内仍是我国的第一大外语语种。地域方言、普通话以及英语的使用和发展城乡差异显着。本研究对于理解我国现阶段主要语言关系、语言传承和外语教育政策制定有积极的现实意义。第一,本研究揭示方言、普通话和外语（英语）的实际功能和地位,厘清我国现阶段主要语言共存与竞争关系。第二,本研究真实地反应了新时期背景下不同语言/方言的社会和经济价值及其发展趋势,验证了方言传承的必要性。第三,我国大学生外语学习仍以工具性动机为主,外语教育要秉持“语言资源观”,引导学生正确理解英语作为“国际通用语”在促进中国文化“走出去”以及国际交流等方面的重要价值。
二、母语习得与外语学习对比（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、母语习得与外语学习对比（论文提纲范文）
（1）汉蒙语位移事件表征及蒙古族学生习得汉语位移表达研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法与语料来源 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 语料来源 |
| 第二章 汉蒙语位移事件的研究现状 |
| 2.1 汉语位移事件的类型学研究 |
| 2.2 汉语位移事件表达形式研究 |
| 2.2.1 汉语位移事件表达形式的整体性研究 |
| 2.2.2 汉语位移事件表达形式的局部性研究 |
| 2.3 汉语位移事件表达的习得研究 |
| 2.4 蒙古语母语者汉语位移事件表达的习得研究 |
| 2.4.1 蒙古国蒙古语母语者汉语位移事件的习得研究 |
| 2.4.2 内蒙古地区蒙古语母语者汉语位移事件的习得研究 |
| 第三章 汉蒙语位移事件的语言表征 |
| 3.1 位移路径的语言表征 |
| 3.1.1 指示路径动词“来”和“去” |
| 3.1.2 “上”“下”类路径动词 |
| 3.1.3 “进”“出”类路径动词 |
| 3.1.4 “经过”“往返”类路径动词 |
| 3.1.5 “离开”“向后”和“到达”类动词 |
| 3.2 位移方式的语言表征 |
| 3.2.1 位移主体的状态表征 |
| 3.2.2 位移的介质表征 |
| 3.2.3 位移的速度表征 |
| 3.2.4 位移样态、速度及特定主体的综合表征 |
| 3.3 他移事件的语言表征 |
| 3.3.1 身体部位的非伴随动词表征他移事件 |
| 3.3.2 身体部位的伴随动词表征他移事件 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 汉蒙语位移事件的表达形式 |
| 4.1 主体·移动 |
| 4.1.1 NP+V_(移动) |
| 4.1.2 V_(移动)+NP |
| 4.2 主体·移动·路径 |
| 4.2.1 NP+V_(自移)+路径动词 |
| 4.2.2 NP_1+V_(他移)+路径动词+NP_2 |
| 4.2.3 NP_1+把+NP_2+V_他移)+路径动词 |
| 4.2.4 NP+被+V_(他移)+路径动词 |
| 4.3 主体·移动·路径·背景 |
| 4.3.1 NP+V_(移动)+NP_L |
| 4.3.1.1 NP+V_(路径)+NP_L |
| 4.3.1.2 NP_L+V_(自移)+NP |
| 4.3.1.3 NP+V_(自移)+路径动词+NP_L |
| 4.3.2 NP+介词+NP_L+V_(自移) |
| 4.3.2.1 NP+V_(自移)+到/在+NP_L |
| 4.3.2.2 NP+向/往/朝+NP_L+V_(自移) |
| 4.3.2.3 NP+从/由+NPL+V_(自移) |
| 4.3.3 NP_1+把+NP_2+V_(他移)+介词+NP_L |
| 4.3.3.1 NP_1+把+NP_2+V_(他移)+介词+NP_L/NP |
| 4.3.3.2 NP_1+把+NP_2+V_(他移)+路径动词+NP_L |
| 4.3.3.3 NP_1+把+NP_2+V_(他移)+NP_L |
| 4.3.4 NP+被+V_(他移)+介词+NP_L |
| 4.3.4.1 NP+被+V_(他移)+介词+NP_L |
| 4.3.4.2 NP+被+V_(他移)+路径动词+NP_L |
| 4.4 小结 |
| 第五章 蒙古族学生汉语位移事件的表达形式习得 |
| 5.1 NP+V的习得 |
| 5.1.1 NP+V(了)的习得 |
| 5.1.2 NP+V+路径动词的习得 |
| 5.2 NP+V+NP_L的习得 |
| 5.2.1 NP+V+NP_L的习得 |
| 5.2.1.1 路径动词使用种类少、频率高 |
| 5.2.1.2 路径动词“去”的泛化使用 |
| 5.2.2 NP+V+路径动词+NP_L的习得 |
| 5.2.2.1 “M+P”的习得 |
| 5.2.2.2 “NP_L”的习得 |
| 5.3 NP+介词+NP_L+V的习得 |
| 5.3.1 介引不同背景信息的介词习得 |
| 5.3.1.1 介词“从”和“在”的混用 |
| 5.3.1.2 介词“朝”“向”“往”的习得 |
| 5.3.1.3 介词“在”和“到”的混用 |
| 5.3.2 位移背景信息表达的习得 |
| 5.3.3 位移方式动词的习得 |
| 5.3.3.1 方式动词的使用有限 |
| 5.3.3.2 方式动词与移动框架元素配置的偏误多 |
| 5.3.3.3 蒙古语方式动词的义位误推 |
| 5.3.3.4 受蒙古语位移事件表达形式的影响 |
| 5.4 其他偏误类型 |
| 5.4.1 “把”字句表达位移事件的偏误 |
| 5.4.2 “被”字句表达位移事件的偏误 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）凉山彝区小学英语教学方法选择研究 ——基于浸入式教学法与语法翻译法（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 学生其自身发展需要掌握英语 |
| 1.1.2 教学方法的选择需要结合凉山彝族当地教学环境加以衡量 |
| 1.1.3 个人参与四川省教育体制机制项目实验 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 浸入式教学法 |
| 1.4.2 语法翻译法方法 |
| 1.4.3 教学方法选择 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 关于英语教学方法的相关研究 |
| 1.5.2 民族地区英语教学相关研究 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 研究思路 |
| 1.8 研究创新 |
| 2 理论上教学方法的对比选择研究 |
| 2.1 浸入式教学法的理论基础 |
| 2.1.1 第二语言习得理论 |
| 2.1.2 系统功能主义语言学理论 |
| 2.2 语法翻译法的理论基础 |
| 2.2.1 语言的机械原子观 |
| 2.3 教学方法实施的基本要求 |
| 2.3.1 浸入式教学法实施的基本要求 |
| 2.3.2 语法翻译法实施的基本要求 |
| 2.4 教学方法的课堂实施特点 |
| 2.4.1 浸入式教学法的课堂实施特点 |
| 2.4.2 语法翻译法的课堂实施特点 |
| 2.5 理论层面的教学方法课堂选择比较分析 |
| 3 实证研究设计 |
| 3.1 实验对象 |
| 3.2 实验所用教材 |
| 3.3 实验过程 |
| 3.3.1 实验时间 |
| 3.3.2 实验分步过程 |
| 3.3.3 变量控制 |
| 3.4 评价手段与研究统计 |
| 3.4.1 测试数据的分析手段 |
| 3.4.2 课堂观察的分析手段 |
| 3.5 课堂实例 |
| 3.5.1 语法翻译法的课堂实例 |
| 3.5.2 浸入式教学法的课堂实例 |
| 4 实证研究结果分析与讨论 |
| 4.1 课堂观察结果统计分析 |
| 4.1.1 语法翻译法下的学生学习态度较浸入式教学法下的更为积极 |
| 4.1.2 两种教学方法下学生的学习技术情况均呈较好发展 |
| 4.1.3 语法翻译法下学生的学习习惯相对较好 |
| 4.1.4 课堂观察总结 |
| 4.2 试卷检测结果统计分析 |
| 4.2.1 试卷检测具体结果 |
| 4.2.2 试卷检测结果的分析总结 |
| 4.3 问卷调查及访谈结果统计分析 |
| 4.3.1 问卷调查的统计分析 |
| 4.3.2 访谈结果分析 |
| 5 结论与启示 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.1.1 理论上的对比选择结论 |
| 5.1.2 实证研究中的对比选择结论 |
| 5.2 凉山英语教学现状相关启示 |
| 5.3 本研究的局限及其不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）不同形式读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 读后续写 |
| 2.1.2 英语词汇学习 |
| 2.2 国内外相关研究综述 |
| 2.2.1 读后续写的研究现状 |
| 2.2.2 二语词汇习得的研究现状 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 语言输入假说 |
| 2.3.2 语言输出假说 |
| 2.3.3 互动协同理论 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 实验准备阶段 |
| 3.5.2 实验实施阶段 |
| 3.5.3 实验总结阶段 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 初中生单纯续写任务与强化续写任务的词汇学习效果对比 |
| 4.1.1 单纯续写组与强化续写组即时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.1.2 单纯续写组与强化续写组延时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.2 不同英语水平学习者单纯续写任务与强化续写任务的词汇学习效果对比 |
| 4.2.1 不同英语水平学习者即时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.2.2 不同英语水平学习者延时测试成绩对比分析与讨论 |
| 4.3 读后续写任务对初中生词汇学习兴趣和态度的影响 |
| 4.3.1 调查问卷结果分析与讨论 |
| 4.3.2 访谈结果分析与讨论 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 5.1 研究主要发现 |
| 5.2 教学启示与建议 |
| 5.3 研究的不足及后续研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 单纯续写组和强化续写组作文题目 |
| 附录Ⅱ 英语词汇学习即时和延时测试试题 |
| 附录Ⅲ 调查问卷 |
| 附录Ⅳ 访谈提纲 |
| 附录Ⅴ 实验样本(写作示例) |
| 致谢 |
（5）汉语作为三语习得的语音迁移研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言迁移研究 |
| 1.1.2 语言迁移研究发展简史 |
| 1.1.3 习得 |
| 1.1.4 实践背景 |
| 1.2 研究界定 |
| 1.2.1 三语和第一语言、第二语言的区别 |
| 1.2.2 三语习得和二语习得 |
| 1.2.3 本文研究问题 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.4 研究仪器 |
| 1.5 研究价值和意义 |
| 1.6 相关文献综述 |
| 1.6.1 三语习得研究发展史 |
| 1.6.2 语言迁移研究动态 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 实证研究法 |
| 1.7.2 对比分析法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 实验语音学 |
| 2.2 偏误分析理论 |
| 2.2.1 偏误分析理论的相关研究状况 |
| 2.2.2 偏误分析理论的发展过程 |
| 2.2.3 偏误分析理论对汉语教学的启示 |
| 2.3 语言迁移理论 |
| 2.3.1 语言迁移 |
| 2.3.2 语际影响 |
| 2.4 中介语理论 |
| 2.4.1 中介语的名称之辨 |
| 2.4.2 中介语的形成因素 |
| 2.4.3 中介语的特点 |
| 第3章 调查设计与实施 |
| 3.1 设计方案 |
| 3.2 调查对象及过程 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 实验信息采集的过程 |
| 3.3 praat辅助语音分析 |
| 3.3.1 praat的相关参数介绍 |
| 3.3.2 基于praat的语音偏误分析 |
| 第4章 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者语音迁移的实证分析 |
| 4.1 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者辅音的迁移 |
| 4.1.1 擦音的迁移 |
| 4.1.2 塞擦音的迁移 |
| 4.1.3 鼻音的迁移 |
| 4.1.4 送气音和不送气音的迁移 |
| 4.2 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者元音的迁移 |
| 4.2.1 单元音的迁移 |
| 4.2.2 复元音的迁移 |
| 4.3 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者音变的迁移 |
| 4.3.1 上声变调的迁移 |
| 4.3.2 “一”和“不”的变调 |
| 4.3.3 轻声 |
| 4.3.4 儿化 |
| 第5章 日(L1)英(L2)汉(L3)三语者语音迁移的成因分析 |
| 5.1 语际影响 |
| 5.1.1 无英语(L2)参与,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.2 英语(L2)参与下,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.3 目的语汉语(L3)的影响 |
| 5.2 学习者自身的影响 |
| 5.2.1 学习动机 |
| 5.2.2 学习时间 |
| 5.2.3 学习策略 |
| 第6章 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)语音的教学策略 |
| 6.1 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)辅音的教学策略 |
| 6.1.1 f和h的教学 |
| 6.1.2 zh、ch、sh的教学 |
| 6.1.3 r和l教学 |
| 6.1.4 z、c、s和 j、q、x的教学 |
| 6.1.5 -n和-ng的教学 |
| 6.1.6 送气音和不送气音的教学 |
| 6.2 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)元音的教学策略 |
| 6.2.1 单元音的教学 |
| 6.2.2 复元音的教学 |
| 6.3 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)声调的教学策略 |
| 6.4 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)音变的教学策略 |
| 6.4.1 汉语(L3)变调的教学 |
| 6.4.2 汉语(L3)轻声的教学 |
| 6.4.3 汉语(L3)儿化的教学 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在读期间科研成果 |
| 致谢 |
（6）越南高校汉语教学的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)越南高校汉语教学发展呈现新需求 |
| (二)越南高校汉语教学亟需解决低效问题 |
| (三)越南高校汉语教学的优化是低效问题解决的关键 |
| (四)越南高校汉语教学优化设计研究不足 |
| (五)本研究者具有越南高校汉语教学优化研究的条件 |
| 二、概念界定 |
| (一)外语教学 |
| (二)高校汉语教学 |
| (三)汉语教学的优化 |
| 三、文献综述 |
| (一)外语教学优化研究 |
| (二)汉语教学优化研究 |
| (三)越南高校汉语教学研究 |
| (四)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)二语习得理论 |
| (二)巴班斯基“教学过程最优化”理论 |
| (三)汉语教学理论 |
| (四)交际学理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究步骤 |
| 第一章 越南高校汉语教育的发展历程 |
| 一、萌芽阶段(公元前1 世纪至黎朝时期) |
| (一)社会背景:封建社会政治、宗教上的影响和需求 |
| (二)高校汉语教育状况:建立最早的封建社会汉语教学大学 |
| (三)汉语教学的形态:个别式教学 |
| (四)汉语教学的结果:教育资源受限,缺乏科学性和系统性 |
| 二、形成阶段(阮朝时期至1975 年) |
| (一)社会背景:受政治的影响,汉语成为越南人学习的一种外语 |
| (二)高校汉语教育状况:汉语主要由国家公办外语系大学进行教授 |
| (三)汉语教学的形态:以传递—接受为标准教学形式 |
| (四)汉语教学的结果:教学效果处于低效状态 |
| 三、发展阶段(1975 年至今) |
| (一)社会背景:政治、经济、教育的需求,汉语得到突飞猛进的发展 |
| (二)高校汉语教育状况:公办大学及民办大学大量开设汉语系 |
| (三)汉语教学的形态:以传达—交换信息为标准教学形式 |
| (四)汉语教学的结果:面临瓶颈问题 |
| 第二章 越南高校汉语教学设计与实施的现状分析 |
| 一、现状描述 |
| (一)调查对象 |
| (二)数据收集方法 |
| (三)调查结果 |
| 二、现状存在的问题 |
| (一)教学设计问题 |
| (二)课堂教学实施问题 |
| 三、原因分析 |
| (一)内部因素 |
| (二)外部因素 |
| 第三章 越南高校汉语教学设计的优化 |
| 一、汉语教学设计优化的目标 |
| (一)能够引导教学活动方向,提高教学质量 |
| (二)要考虑到课程时间标准、精力的消耗和教学环境条件 |
| (三)要明确完成教学任务之后,学生能否达到汉语能力培养目标的可能性 |
| 二、汉语教学设计优化的内容 |
| (一)内容要以汉语教学设计优化的目标为基础 |
| (二)内容要有完整性 |
| (三)内容要有科学性和实践性 |
| (四)内容要符合学生当前水平可接受的可能性 |
| (五)内容要符合教程规定的课时标准 |
| (六)内容要符合当前的教学条件和物质条件 |
| 三、汉语教学设计优化的理据 |
| (一)二语习得理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (二)巴班斯基“教学过程最优化”理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (三)汉语教学理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (四)交际学理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| 四、汉语教学设计优化的形态 |
| (一)教学设计优化的理念 |
| (二)教学设计优化的形式 |
| (三)教学设计优化的原则 |
| (四)教学设计优化的方法 |
| 五、汉语教学设计优化的条件 |
| (一)汉语教师能力要满足工作的专业性要求 |
| (二)教学方案要符合学生的学习特征 |
| (三)发挥现有教学条件的可能性 |
| (四)创造适合本土学习的教学条件 |
| 六、汉语教学设计优化的过程 |
| (一)课堂教学的前期信息调查分析阶段 |
| (二)课堂教学的中期的课程策划阶段 |
| (三)后期教学实施阶段 |
| 第四章 越南高校汉语教学的实施优化 |
| 一、准备的优化 |
| (一)教学对象分析的优化 |
| (二)教学环境分析的优化 |
| 二、运行的优化 |
| (一)教学目标定制的优化 |
| (二)课堂管理组织的优化 |
| 三、评估的优化 |
| (一)评估的标准 |
| (二)评估的内容 |
| 四、汉语教学优化设计案例分析 |
| (一)初级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| (二)中级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| (三)高级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| 第五章 促进越南高校汉语教学优化的建议 |
| 一、教材编写的建议 |
| (一)推动针对越南本土学生的教材编写 |
| (二)创造性地使用教材 |
| 二、教师教学的建议 |
| (一)教师的自身素养 |
| (二)教师的教学设计方面 |
| 三、教学管理的建议 |
| (一)创设必要的教学基础条件 |
| (二)提升教师们的教学管理主体能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 研究对象综合信息调查问卷 |
| 附录二 研究对象特征调查问卷 |
| 附录三 学校教学环境调查问卷 |
| 附录四 教学对象特征的访谈提纲设计 |
| 附录五 教师的汉语教学现状及教学观念调查问卷 |
| 附录六 越南高校教师的访谈提纲设计 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（7）阿拉伯语母语者汉语多项定语语序偏误分析（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法和语料来源 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 语料来源 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 多项定语本体研究 |
| 1.5.2 多项定语习得研究 |
| 第二章 汉阿多项定语语序对比 |
| 2.1 汉语与阿拉伯语的类型学差异 |
| 2.2 汉阿定语构成成分 |
| 2.2.1 汉语定语构成成分 |
| 2.2.2 阿语定语构成成分 |
| 2.2.3 汉阿定语构成成分的相同点与不同点 |
| 2.2.3.1 相同点 |
| 2.2.3.2 不同点 |
| 2.3 汉阿定语和中心语的关系 |
| 2.3.1 汉阿限制性定语 |
| 2.3.2 汉阿描写性定语 |
| 2.4 汉阿多项定语语序对比 |
| 2.4.1 汉阿并列式多项定语语序对比 |
| 2.4.1.1 表逻辑关系的并列式多项定语 |
| 2.4.1.2 表认知先后顺序的并列式多项定语 |
| 2.4.1.3 表汉语表达习惯和文化的并列式多项定语 |
| 2.4.2 汉阿递加式多项定语语序对比 |
| 2.4.2.1 表领属的递加式多项定语 |
| 2.4.2.2 表处所和时间的递加式多项定语 |
| 2.4.2.3 表数量和指量的递加式多项定语 |
| 2.4.2.4 动词或动词性短语的递加式多项定语 |
| 2.4.2.5 形容词性词语的递加式多项定语 |
| 2.4.2.6 不带“的”的表描写的递加式多项定语 |
| 2.4.3 汉阿交错式多项定语语序对比 |
| 2.4.4 汉阿多项定语语序的相同点和不同点 |
| 2.4.4.1 相同点 |
| 2.4.4.2 不同点 |
| 第三章 阿拉伯语母语者汉语多项定语语序习得研究设计 |
| 3.1 调查问卷的设计 |
| 3.1.1 调查问卷的目的 |
| 3.1.2 调查问卷的设计思路 |
| 3.1.3 调查问卷的结构及题型 |
| 3.2 调查问卷的实施 |
| 3.2.1 调查问卷的被试情况 |
| 3.2.2 调查问卷的发放与回收 |
| 3.3 调查问卷的结果与分析 |
| 3.3.1 调查问卷的结果 |
| 3.3.2 调查问卷的偏误分析 |
| 第四章 阿拉伯语母语者汉语多项定语语序偏误类型与原因 |
| 4.1 偏误类型 |
| 4.1.1 与表领属的词有关的错序 |
| 4.1.2 与表处所或时间的词有关的错序 |
| 4.1.3 与表数量或指量有关的错序 |
| 4.1.4 与动词性词语有关的错序 |
| 4.1.5 与形容词性词语有关的错序 |
| 4.1.6 表逻辑关系的定语错序 |
| 4.1.7 成分残缺 |
| 4.2 偏误原因 |
| 4.2.1 母语负迁移 |
| 4.2.2 汉语多项定语本身复杂 |
| 4.2.3 交际策略影响 |
| 第五章 阿拉伯语母语者汉语多项定语语序偏误教学建议 |
| 5.1 对多项定语语序教学的建议 |
| 5.1.1 课前合理配备教师资源 |
| 5.1.2 课上循循善诱出多项定语 |
| 5.1.3 课后查漏补缺反思总结 |
| 5.2 对多项定语语序学习的建议 |
| 5.2.1 有意注意语序排列规则 |
| 5.2.2 刻意练习位置灵活的多项定语 |
| 5.2.3 逐次叠加有效定语 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 阿拉伯语母语者汉语多项定语语序习得调查问卷(中高级) |
（8）我国外语专业本科新生学术素养社会化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 数据转写与记录说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 学术素养 |
| 2.1.2 学术素养社会化 |
| 2.2 语言社会化理论及相关实证研究 |
| 2.2.1 语言社会化理论 |
| 2.2.2 语言社会化相关研究综述 |
| 2.2.3 学术素养社会化相关研究述评 |
| 2.3 大学生社会化 |
| 2.4 研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 民族志式个案研究 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.2.1 F大学及新生研讨课 |
| 3.2.2 S课程 |
| 3.3 研究参与者 |
| 3.3.1 核心参与者 |
| 3.3.2 非核心参与者 |
| 3.4 研究者角色 |
| 3.5 数据收集 |
| 3.5.1 问卷调查 |
| 3.5.2 课堂观察 |
| 3.5.3 访谈 |
| 3.5.4 叙事 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.5.6 实物资料 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据的整理与归档 |
| 3.6.2 数据深入分析 |
| 3.7 研究的伦理道德及可信度 |
| 3.7.1 伦理道德问题 |
| 3.7.2 研究的可信度 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 外语专业本科新生学术素养社会化过程 |
| 4.1 S课内学术实践阶段一:茫然中摸索前行 |
| 4.1.1 学术阅读:“挫败感” |
| 4.1.2 口头汇报:“新手”与“老将” |
| 4.1.3 学术写作:“没有概念” |
| 4.1.4 小组合作:“担忧与怀疑” |
| 4.2 S课内学术实践阶段二:探索发现 |
| 4.2.1 学术阅读:“有规律可寻” |
| 4.2.2 口头汇报:“大有名堂” |
| 4.2.3 学术写作:原来如此 |
| 4.2.4 小组合作:“顺利、高效、融洽” |
| 4.3 S课内学术实践阶段三:丰硕收获 |
| 4.3.1 学术知识的深化 |
| 4.3.2 学术技能的提升 |
| 4.3.3 情感态度的向好发展 |
| 4.4 S课外学术实践 |
| 4.4.1 专业学习 |
| 4.4.2 社团活动 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素 |
| 5.1 宏观机构因素 |
| 5.2 中观课程因素 |
| 5.2.1 课程资源 |
| 5.2.2 教师输入与同伴示范 |
| 5.2.3 课堂互动方式 |
| 5.3 微观个体因素 |
| 5.3.1 个人实践网络 |
| 5.3.2 能动性 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 学术素养社会化之互动过程性 |
| 6.1.1 时间延续:过去-现在-未来 |
| 6.1.2 空间延展:家庭-初等教育机构-F大学 |
| 6.1.3 时空交织:学术素养社会化的互动情境性 |
| 6.2 学术素养社会化影响因素间的关系 |
| 6.2.1 影响因素间的交互关系 |
| 6.2.2 能动性 |
| 6.3 学术素养社会化再思考 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 研究结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究创新 |
| 7.3 研究启示及未来展望 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录一 大学生社会化模型演化 |
| 附录二 参与者F大学第一年阅读书单 |
| 附录三 问卷调查 |
| 附录四 课堂观察笔记(三例) |
| 附录五 访谈题纲(四例) |
| 附录六 知情同意书 |
| 附录七 访谈数据报告(节录) |
| 附录八 叙事示例一则 |
| 附录九 研究日志二则 |
| 附录十 学生专业课第一学年写作节选（二例） |
| 附录十一 学生写作材料节选(五例) |
| 附录十二 第一小组学期论文 |
| 附录十三 论文写作反思 |
（9）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）新时期我国大学生语言态度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的与选题意义 |
| 1.3 研究的重点难点 |
| 1.4 研究的创新之处 |
| 1.5 语言态度研究综述 |
| 1.5.1 语言态度研究的核心概念 |
| 1.5.2 国外语言态度研究 |
| 1.5.3 国内语言态度研究 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 研究对象 |
| 1.6.2 研究工具 |
| 1.6.3 数据收集、整理和分析 |
| 1.7 小结 |
| 第二章 我国大学生的方言态度 |
| 2.1 方言态度研究结果 |
| 2.2 方言态度的三个维度相关性分析 |
| 2.3 方言态度与社会变项分析 |
| 2.3.1 个体 |
| 2.3.2 家庭 |
| 2.4 方言态度与语言变项分析 |
| 2.4.1 语言能力 |
| 2.4.2 语言使用频率 |
| 2.5 研究结果讨论 |
| 2.5.1 身份认同、语言意识与方言态度 |
| 2.5.2 社会变项与方言态度 |
| 2.5.3 语言变项与方言态度 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 我国大学生的普通话语言态度 |
| 3.1 普通话语言态度研究结果 |
| 3.2 普通话语言态度的三个维度相关性分析 |
| 3.3 普通话语言态度与社会变项分析 |
| 3.3.1 个体 |
| 3.3.2 家庭 |
| 3.4 普通话语言态度与语言变项分析 |
| 3.4.1 语言能力 |
| 3.4.2 语言使用频率 |
| 3.5 研究结果讨论 |
| 3.5.1 普通话与方言语言态度的差异及其动因 |
| 3.5.2 社会变项与普通话语言态度 |
| 3.5.3 语言变项与普通话语言态度 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 我国大学生的英语语言态度 |
| 4.1 英语语言态度的研究结果 |
| 4.2 英语语言态度在三个维度相关性分析 |
| 4.3 英语语言态度与社会变项分析 |
| 4.3.1 个体 |
| 4.3.2 家庭 |
| 4.4 英语语言态度与语言变项分析 |
| 4.4.1 语言能力 |
| 4.4.2 语言使用频率 |
| 4.5 英语态度与方言态度、普通话态度相关性分析 |
| 4.6 研究结果讨论 |
| 4.6.1 英语、普通话与方言语言态度差异及其动因 |
| 4.6.2 社会变项与英语语言态度 |
| 4.6.3 语言变项与英语语言态度 |
| 4.6.4 方言、普通话及英语语言态度间的联系和影响 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 语言态度的形成机制 |
| 5.1 影响语言态度的主要因素 |
| 5.1.1 社会因素 |
| 5.1.2 认知因素 |
| 5.1.3 语言因素 |
| 5.1.4 研究结果讨论 |
| 5.2 语言态度的形成机制 |
| 5.3 “社会化认知”模型对语言态度本质特征的阐释 |
| 5.3.1 语言态度的动态建构特征 |
| 5.3.2 语言态度的认知心理特征 |
| 5.3.3 语言态度的内潜性特征 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 我国少数民族大学生语言态度:个案研究 |
| 6.1 少数民族大学生语言态度研究综述 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 语料收集、整理和分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 我国少数民族大学生语言态度 |
| 6.3.2 我国少数民族大学生语言态度影响因素 |
| 6.4 分析与讨论 |
| 6.5 结语 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要研究结果 |
| 7.1.1 我国大学生方言、普通话、外语(英语)语言态度 |
| 7.1.2 影响我国大学生语言态度的主要因素 |
| 7.1.3 语言态度形成机制 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 关注家庭语言传承,提高全民语言意识 |
| 7.2.2 发挥媒体宣传引导作用 |
| 7.2.3 正确认识英语“国际通用语”的语言价值 |
| 7.2.4 在公共领域推广多种语言服务,提升语言活力 |
| 7.3 研究结果的意义与贡献 |
| 7.3.1 理论意义 |
| 7.3.2 学术意义 |
| 7.3.3 现实意义 |
| 7.4 本研究的不足之处与展望 |
| 7.5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
四、母语习得与外语学习对比（论文参考文献）
- [1]汉蒙语位移事件表征及蒙古族学生习得汉语位移表达研究[D]. 王莹. 吉林大学, 2021(01)
- [2]汉语能力对中学生英语学习的影响研究[D]. 宋佳佳. 湖北师范大学, 2021
- [3]凉山彝区小学英语教学方法选择研究 ——基于浸入式教学法与语法翻译法[D]. 唐路佳. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]不同形式读后续写任务对初中生英语词汇学习的影响研究[D]. 刘舒月. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]汉语作为三语习得的语音迁移研究[D]. 魏思文. 吉林大学, 2021(01)
- [6]越南高校汉语教学的优化研究[D]. 阮氏兰（NGUYEN THI LAN）. 西南大学, 2021(01)
- [7]阿拉伯语母语者汉语多项定语语序偏误分析[D]. 于雪燕. 上海外国语大学, 2021(11)
- [8]我国外语专业本科新生学术素养社会化研究[D]. 苏芳. 北京外国语大学, 2021(09)
- [9]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [10]新时期我国大学生语言态度研究[D]. 董晓宇. 吉林大学, 2020(01)