一、大学生英语写作中的问题及改进方法（论文文献综述）
李克秋[1]（2021）在《教师反馈和自动反馈结合在高中英语写作教学的应用研究》文中提出英语写作是高中英语学习四项基本技能中一个重要的组成部分,而写作又是目前高中英语教学中的薄弱环节之一,传统教师反馈写作的方式受时间和地点的限制,无法满足学生朝着个性化、自主化学习发展的需要。随着传统课堂教学改革向着信息化、智能化方向发展,自动评价系统应运而生,为高中英语写作教学的变革和创新提供了新的思路。笔者对自动评价系统在英语写作教学中的有效应用进行不断探索,将教师反馈和自动反馈这两种反馈形式相结合运用到高中英语写作教学中,探讨将二者结合能否改变写作自动评价系统的弊端,并解决传统单一教师评价的问题。鉴于此研究目的,本文试图探讨以下三个问题:1.目前高中英语写作教学的现状是什么?2.与自动反馈相结合的教师反馈和传统单一的教师反馈相比在写作教学中有什么优势?3.教师反馈和自动反馈相结合的反馈方式能否提高学生的英语写作成绩?在篇章结构、文章内容、语言表达方面对学生的写作水平是否有提高?针对研究问题,开展如下研究:笔者将哈尔滨市某高二年级作为研究对象,进行长达14周的教学实验,实验前,笔者对两个班级的学生进行英语写作成绩前测,确保两班英语写作水平大致相当,同时对实验班和对照班进行了问卷调查,了解高中英语写作教学的现状。实验中,实验班采用教师反馈和自动反馈相结合的反馈方式,对照班采用传统单一的教师反馈。为了说明在高中英语写作课堂应用教师反馈与自动反馈相结合的方式对学生写作成绩的提高是否有成效,对学生的英语写作成绩又进行了中测和后测。实验后,在实验班的低、中、高三档学生中各抽取两名学生进行半结构化访谈,以了解与自动反馈相结合的教师反馈和传统单一的教师反馈相比在写作教学中有什么优势,笔者并对学生的三次写作文本进行分析,以了解学生写作的篇章结构、文章内容、语言表达的写作水平是否有提高。实验结束后,笔者对实验过程中收集的问卷数据、文本分析数据、测试成绩和访谈记录进行分析并讨论后发现:（1）目前高中生的英语写作修改意识不强,写作信心不足,焦虑过大,写作水平提高的较慢。教师反馈的效果不佳,学生在写作中出现的疑虑和问题不能通过教师反馈得到积极解决。（2）和传统单一的教师反馈相比,与自动反馈相结合的教师反馈方式能明显增强学生写作的自信心,缓解了学生写作的焦虑,提高了学生的课堂参与度,促进学生写作水平的提高。（3）相对于普通班的成绩,实验班应用教师反馈和自动反馈相结合的写作教学模式的英语写作成绩提高的更多,自动反馈是教师反馈的有益补充,能帮助学生修改篇章结构、文章内容、语言表达的错误。
梁冬梅[2]（2021）在《高中生英语写作障碍研究 ——以钦州市第X中学为例》文中进行了进一步梳理《普通高中英语课程标准》（2017版,2020修订）指出,高中学业水平考试和高考应重点考查学生的英语理解能力和表达能力,英语写作是英语学习的重要组成部分。但英语写作也是学生较为薄弱的板块,如何帮助学习者提高写作水平受到广泛关注。因此,本研究对高中生写作障碍的具体情况进行深入调查,期望能为英语写作教学提供一些参考。本研究基于语言迁移、输入假说和输出假说三个理论基础,通过问卷调查、案例分析和访谈对广西钦州市第X中学320名高中生进行调查,以解决以下研究问题:（1）高中生英语写作障碍现状如何?（2）高中生出现英语写作障碍的原因有哪些?研究发现:1.高中学生在英语写作中存在多方面障碍。首先,学生的语言障碍最大,其次是结构障碍,最后是内容障碍。语言障碍主要体现在词汇量有限,输出语言的准确性、规范性有待提高;结构障碍体现在对要点表述缺乏条理性,对谋篇布局欠缺考虑,首、尾段作用体现不明显,段落衔接不够自然;内容障碍体现在学生拓展能力有限,只是对要点进行简单翻译,输出内容脱离主题或遗漏要点,对主次内容区分能力有限。2.高中学生出现英语写作障碍原因可以从教师和学生两个方面分类。在教师层面,教师没有及时疏导学生对写作的消极态度;教师给学生提供的语言输入、语言内化和语言输出渠道单一;不够重视教授学生语言迁移的知识;忽视了对学生的英语写作学习策略的教学。在学生层面,学生对英语写作持有恐惧、倦怠等消极态度;积累的写作背景知识不够丰富,结构知识和语言知识的输出效率不高;在写作中容易受到母语负迁移影响;英语写作缺少元认知策略的使用。根据以上研究,结合所使用的理论,本文对教师和学生提出减轻学生写作障碍的教学建议,并指出本研究的局限性和未来研究方向。
刘倩[3]（2021）在《元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究》文中认为英语作为打开西方世界现代科学和工业技术的一把重要钥匙,其在我国对外交流中占有显着地位。随着英文使用量的逐渐增多,在英语学习中,对我国非英语专业大学生英语写作能力的要求也逐步增高。然而,从我国英语写作教学现状可以看出:英语写作对大多数英语学习者而言仍是一项挑战。因此,对于现今英语教学而言,提高大学生英语写作的运用能力是英语教学的当务之急。本研究首先以美国心理学家Flavell提出的元认知是认知主体关于自己认知的知识为理论基础,探讨元认知策略在大学英语写作教学中的具体应用。依据O’Malley、Chamot（1990）的观点,将元认知策略具体分为计划策略、监控策略以及评估与调节策略,这三种策略可以有效促进学生英语写作自主能力的提高。本文从提高大学生英语写作水平的视角出发,针对元认知策略在大学生英语写作中的具体应用做出实证研究。该实证研究以喀什大学2020级两个班的学生为研究对象,研究的具体问题主要包括:（1）在英语写作过程中非英语专业大学生对元认知策略的使用整体现状怎样?（2）在英语写作训练中融入元认知策略能否增强学生的元认知使用意识?（3）在元认知策略的使用下的英语写作训练能否促进英语写作成绩的提高?其次,在研究过程中,通过一系列的问卷、测试、访谈,发现学生在英语写作中对元认知策略的使用情况并不乐观;通过SPSS软件数据统计分析发现元认知策略在非英语专业大学生中使用频率较低,元认知策略的使用水平有待提高。在实验班与对照班对比分析的基础上,笔者发现元认知策略有助于促进学生英语写作成绩的提高。元认知知识匮乏的学生写作往往存在一定的盲目性和随意性,并不知道对学习做出合理的计划、监控和评价。尽管有些学生在英语写作过程中使用了一定的元认知策略,但是从最终的英语写作作品来看学生对元认知策略的理解和应用还需要进一步加深和学习。针对上述情况,本研究在实验过程中先进行大量的元认知知识补充,然后进行一定的元认知训练,从最后的测试结果来看元认知策略的培训对学生的英语写作成绩有一定的积极影响。最后,研究结果表明:大部分学生较为缺乏元认知知识,学生在日常学习中不常使用元认知策略。因此,在英语学习中教师应该充分补充元认知策略知识;转变自身角色;对学生的学习做出及时的反馈。学生应该深刻理解元认知知识对英语写作的影响;增强对元认知策略的使用意识,从而提升英语写作的兴趣,促进英语写作成绩的提高。
李雪婷[4]（2020）在《非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示》文中进行了进一步梳理“听,说,读,写,翻译”是英语教学的五个主要方面,其中写作是最难掌握的语言技能之一。事实证明,学生的作文中总会出现有各种各样的错误。如何将学生犯下的各种错误系统化,并使之成为学生今后学习的宝贵资源,是学者和英语教师一直关注的问题。因此对于写作错误的整理、归类以及分析错误成因就显得至关重要。本文选取南京邮电大学通达学院非英语专业大一、大二年级英语A班的218名学生作为研究样本,收集了学生英语作文218篇（共计42662个单词）,自建了小型语料库;并以对比分析理论、错误分析理论以及中介语理论为基础,进行了文本分析和数据统计,并结合问卷调查的分析方法,探讨了非英语专业大学生英语写作中出现错误的原因。本文主要回答以下四个研究问题:（1）此次调查中非英语专业大学生在写作文本中出现的常见错误是什么,写作错误与成绩呈何种相关性?（2）不同年级大学生的写作错误差异性是什么?（3）非英语专业大学生在英语作文文本中的写作错误成因是什么?（4）问卷调查中的四个维度（写作态度、写作习惯、写作难点、教师批改方式）与学生英语写作具有什么样的关系?研究表明,在本次调查的大学生英语写作中,就错误量的总体分析而言,两个年级的词汇（wd）错误最多,词形（fm）错误量位居第二,句子（sn）的错误量位居第三。大一、大二英语作文中的错误量与学生的作文成绩之间存在着极高的负相关关系。此外,大二年级在词形（fm）、词汇（wd）、动词短语（vp）、名词短语（np）、搭配（cc）、介词（pp）和副词（ad）这七个维度上的错误量多于大一年级,在其余如句子（sn）、代词（pr）和形容词（aj）这三个维度上,大二年级的错误量少于大一年级。问卷调查显示,绝大部分学生意识到英语写作的重要性,且大部分学生对英语写作很感兴趣,并认为有必要进行一定的写作训练,但是大部分学生觉得英语写作有难度,体现在词汇量不大,语法运用能力不足,句子结构比较单一,中式英语反复出现等。此外,对问卷数据进行分析之后发现,学生写作错误出现的深层原因是由于学生自身不良的写作态度与写作习惯造成了写作的错误,以及学生难以掌握的写作难点导致了写作错误的产生。在本文的最后一章,笔者通过从以上调查中得到的反馈,对英语写作教学提出了相应的建议:（1）教师应增加并强化目标语言的输入,使学生深入了解英汉文化差异,降低母语负迁移的影响;（2）教师要重视语言基础的教学,使学生掌握目标语规则,降低语内迁移的影响;（3）引导学生正确使用交际策略,避免过度使用回避策略;（4）培养学生良好的写作习惯与态度;（5）加强学生英语写作方面的教学指导与训练。此外,笔者建议教师根据不同的错误类型采取不同的教学方式。本文还为大学生提高英语写作能力提供如下建议:养成良好的写作习惯;注意卷面整洁和书写规范;注重英语思维训练;鼓励广泛阅读;加强写作训练,利用批改网批改等。由于研究样本量较少,目标学校单一等,本文以上结论尚有待未来的研究进一步验证。
李纷纷[5]（2020）在《“师生合作评价”对不同水平高中生英语写作影响研究 ——以高一学生应用文写作为例》文中指出英语写作作为一项语言输出技能一直处于教学中的基础和核心地位,它能全面反映学生的语言综合运用能力。写作课要求学生在掌握基础语言知识的前提下,充分发挥其能动性,不断提高语言应用能力。但目前高中英语应用文写作教学以及学生的写作成绩并没有达到理想的状态,加上高中生学习时间紧张,班级人数较多,教师批改作业任务量较大,如何快速有效地提高学生的英语写作水平,进而提高其英语能力是迫切需要解决的问题。面对我国的教育现状,文秋芳教授于2016年提出“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment,以下简称TSCA）,师生合作评价有效地解决了产出任务过多、教师评价不及时的问题。虽然很多学者将师生合作评价应用于各高校的教学实践并取得了良好的成效,但师生合作评价对不同水平高中生英语写作是否都具有促进作用以及对他们的影响是否一致还没有明确的答案。本研究以产出导向法和建构主义为理论基础,以高一学生应用文写作为例,探讨师生合作评价对不同水平高中生英语写作的影响,试图探讨三个问题:1)TSCA是否对高、中、低不同水平高中生英语写作都有影响?2)TSCA对高、中、低不同水平高中生英语写作影响是否一致?3)教师和不同水平的高中生对TSCA态度如何?本研究对鲁西南某市一中高一两个平行班学生进行一个学期的写作水平对比实验及观察。主要采用实验法,将两个平行班分为实验班和对照班,在实验班采用师生合作评价教学模式,对照班采用传统教师评价教学模式。为了保证实验结果的准确性,本研究采用定性与定量相结合的方式,运用SPSS定量软件分析数据;运用访谈、形成性评价（成长积分表）等定性方法分析教师和不同水平高中生对TSCA的态度、课堂活动参与度。研究发现:1)TSCA能促进高、中、低不同水平高中生英语写作水平的提升;2)TSCA对高、中、低不同水平高中生英语写作影响不具有一致性,对低水平学生英语写作成绩的促进作用最大,具有显着影响;能显着提高中等水平学生英语写作成绩,但短时间内对高水平学生英语写作几乎没有影响;3)教师和不同水平的高中生对TSCA教学模式持肯定的态度。本研究具有一定的理论意义与教学启示意义。研究再次证明了多元教学评价优于单一教学评价,并丰富了写作评价教学理论;研究论证了师生合作评价更能有效地提高不同水平高中生英语写作水平,为高中分层教学提供理论依据。研究的教学启示为:在实施TSCA的课堂教学中,教师要选择不同水平的写作评价样本,进行分层取样,考虑师生合作评价对不同水平学生差异的影响,根据实际教学将TSCA微调并应用到英语写作教学,推动高中英语写作教学改革。
王晨[6]（2020）在《高中生英语写作中介词应用错误调查研究 ——以青龙X高中为例》文中进行了进一步梳理英语写作一直是英语教学的难点和重点之一,高中生英语写作中的错误参差不齐,然而,在众多错误中介词的错误最容易被忽视。介词虽然是小词,但它在连接上下文时起到不可小觑的作用。介词的错误使用会影响高中生英语写作的质量。因此,分析高中生英语写作中的介词应用错误不仅可以帮助学生减少英语写作中的介词错误,从而提高英语写作成绩,另一方面,也可以帮助英语教师提高介词教学的质量和效率。本研究以对比分析理论和错误分析理论为基础,选取河北省秦皇岛市青龙县X高中高一学生100份期中英语试卷,对学生英语写作中的介词应用错误进行归类和整理,分析高中生在英语写作中介词应用错误的主要类型有:介词的搭配错误、固定词组使用错误、少用和超用。最后得出结论:学生在固定词组使用错误和少用方面的错误是最多的。其次,本论文不仅对教师和学生发放相关的调查问卷,还对他们进行相关访谈,总结分析出学生之所以在英语写作中出现介词应用错误的主要原因有:英语介词本身的复杂性、英汉介词的差异、高中生学习英语介词的习惯、以及高中生学习英语介词不积极的态度。最后,笔者依据研究结果,对学生学习介词和教师教授介词的策略提出有针对性的建议:对于学生来说,首先,应该从态度上重视介词;其次,在平时学习介词的过程中应注重积累,充实自己的知识储备,还应尽量减少母语对介词学习的负迁移;最后,学生要做好英语写作中介词错误的纠正以及反思。对于教师而言,首先,应该激发学生学习介词的积极性;其次,教师在教授英语的过程中,应重视英语动词的及物和不及物性质;最后,教师在纠正学生英语写作中的介词错误时应该给予正面的反馈,不断帮助和引导学生对介词的学习。
李靖[7]（2020）在《支架式教学在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究表明作为语言交际的四大基本技能之一,写作能够较为客观地反映学生的语言应用和表达能力。在衡量英语写作能力的众多要素中,复杂性、准确性和流利性占据着重要的位置。高中英语课程标准对高中生的英语写作能力要求越来越高,高考英语试卷书面表达部分的比例和难度也逐步提高,但是我国高中生的英语写作水平却不容乐观。因此,探索行之有效的高中英语写作教学模式以提高高中生的英语写作能力势在必行。为研究支架式教学对高中生英语写作能力和英语写作焦虑的影响,本研究以Z市某高中为实验学校,采用三个维度的测量指标:复杂性、准确性和流利性,辅以调查问卷和访谈,具体研究问题为:（1）支架式教学对高中生英语写作能力（准确性、流利性、复杂性）有何影响?（2）支架式教学对高中生写作焦虑（课堂教学焦虑、构思焦虑、回避行为、自信焦虑）有何影响?在探讨了上述两个问题后,得出了以下结论:第一,在对高中生英语写作能力的影响方面,支架式教学对高中生的英语写作能力（准确性、流畅性和复杂性）有积极影响。支架式教学可以有效提高高中生的英语写作能力,在准确性和流利性方面效果尤为明显。其中,准确性中的无错误T单位数与T单位数比率（EFT/T）和无错的终止性单位中的词数与总词数的比率（WEFT/TW）明显增加,错误数与T单位数比率（E/T）略有增长。流利性中的总词数与无错的终止性单位数的比率（W/EFT）、总词数与终止性单位数的比率（W/T）和总词数与从句数的比率（W/C）都显着提高。而复杂性中的总分句数与终止性单位数的比率（C/T）明显增高,总从属分句数与总分句数的比率（DC/C）没有显着变化。第二,在对高中生英语写作焦虑的影响方面,支架式教学可以有效减少学生的英语写作焦虑。其中,自信焦虑和回避行为下降最为显着,课堂教学焦虑和构思焦虑次之。本研究重点阐述了学生英语写作中三个具体指标的变化和特点,揭示了支架式教学对学生英语写作复杂性、准确性和流利性的影响,指出了支架式教学对学生英语写作焦虑的影响,对当前英语写作课堂的教学具有积极的指导意义。
姜子一[8]（2020）在《产出导向法在高中英语写作分层教学中的应用研究》文中指出在全日制高中《英语课程标准》中明确提出:“写是一种书面表达和传达信息的交际能力,培养学生初步写作能力是英语教学目的之一。”但是,就我国的英语写作教学现状来说,课堂大多数是大班额统一教学,学生写作水平参差不齐,认知能力和思维能力也有所不同,很多学生对英语写作缺乏兴趣。教师的教学存在重输入,轻输出的问题,教学方法相对单一,也很少能针对不同层次的学生设计不同的教学目标和任务难度。因此,本研究尝试以产出导向法为教学导向应用于班内写作分层教学中,以最近发展区理论、掌握学习理论和输入输出理论作为理论基础,针对学生的个体差异进行分层次教学,设立不同的教学目标。在产出导向法驱动、促成和评价三个环节的指导下,设计多样的适合于不同层次学生的教学任务,使学生在原有知识基础上增加学习挑战性,并遵循因材施教原则,激发学生对英语学习的积极性,探索学生的潜能,使其得到应有的发展。笔者采用了调查法、测试法以及访谈法,在班内显性分层的环境下,开展产出导向法在高中英语写作中的教学实验,主要研究并解决三个问题:问题一:高中生英语写作的现状如何?问题二:产出导向法指导下的高中英语写作分层教学是否能提高学生的英语写作成绩?问题三:产出导向法应用在高中英语写作分层教学中对哪个层次的学生起到的效果更明显?本研究以黑河市第五中学高一年级8个平行班随机抽取的125人为调查问卷对象,同时选取黑河市第五中学高一（8）班为实验对象,根据实验班前测的写作成绩和设定的教学目标,显性地将学生分为C层次（基础层）、B层次（提高层）和A层次（发展层）三个层次。在显性分层教学过程中采用产出导向法,通过驱动、促成、评价三个环节教学活动逐步完成教学目标。在教学实验后,从实验班中每个层次随机抽取3名学生,共9名学生为访谈对象。用spss软件通过数据对比,分析调查问卷和学生的前、后测写作成绩变化。通过实验研究发现:第一,目前学生对英语写作积极性不高、对英语写作缺乏自信、写作技巧不足、英语写作课堂教学效果不明显,学生态度消极。第二,实验后发现三个层次学生的写作成绩均有明显提高,C层学生的英语写作成绩提高的最为明显,B层学生成绩有明显的提高,而A层次学生的成绩提高幅度较小。第三,将产出导向法应用在高中英语写作分层教学中,各层次学生在写作态度和写作能力等方面均有积极变化,学生对本次教学实验的效果表示肯定。通过以上的发现,说明产出导向法能够有效地运用于高中英语写作分层教学,能够提升不同层次学生的写作兴趣,调动学生英语写作积极性,提高各层次学生的写作成绩。但由于实验样本较少,实验中受写作课时的影响和目前对产出导向法和分层教学相结合的实验案例较少等原因,本研究也存在着不足之处。产出导向法应用在高中英语写作分层教学中,启示教师作为引导者要改善重输入、轻输出的问题,重视学生个体差异性,尊重学生最近发展区,帮助每个层次的学生都有所进步,最终掌握学习。
孙羽[9]（2020）在《高中生英语写作元认知策略使用现状调查研究》文中研究指明《高中英语课程标准》（2017）[1]指出有效使用学习策略有助于提高学生学习英语的效果和效率,有助于学生发展自主学习的习惯和能力。元认知策略作为学习策略的重要组成部分,同样对英语教学具有重要影响。国内外学者运用元认知策略理论指导外语教学的成果也日益丰硕。本文整理了国内外相关文献发现,将元认知策略运用到大学生特别是英语专业大学生英语写作中的研究成果较多,而将元认知策略与高中生英语写作相结合的研究成果较少。因此,本研究在文献分析的基础上,调查高中生英语写作时元认知策略使用现状,以及不同类型的元认知策略与英语写作成绩的关系,力求发现元认知策略指导英语写作学习的理论意义及实践价值。在元认知理论及建构主义学习理论的指导下,本研究对延安市宝塔区第四中学的270名高一学生展开调查。此次调查借助路文军教授编制的问卷,并在导师及同学的帮助下对10名学生进行了半开放性访谈。对收集的数据进行归纳与整理后,本文借助SPSS22.0软件对数据进行了统计。为了探究高中生英语写作元认知策略的应用现状,本研究首先利用描述性统计分析四种写作元认知策略的整体使用情况,其次利用描述性统计分析高、低分组学生在策略运用上的异同,最后利用皮尔森相关系数分析四项元认知策略与英语写作成绩的关系。研究表明,延安市宝塔区第四中学高一学生英语写作元认知策略使用频率整体为中等水平。四类写作元认知策略中,使用频率最高的是选择注意策略,自我评价策略的使用频率最低。对比高、低分组的策略使用情况,研究发现,高分组的使用频率均高于低分组。高、低分组的预先计划策略和自我评价策略使用频率均低于选择注意策略和自我监控策略。利用皮尔森系数计算四项元认知策略与写作成绩的相关性时,结论得出,选择注意策略与英语写作成绩的相关性较小,自我计划策略与英语写作成绩的相关性最大。本研究将问卷调查与访谈记录相结合,分析了高中生英语写作中元认知策略使用现状。通过数据分析及结果讨论,希望更多的教师能从本研究中得到启发,为英语写作策略教学的优化寻求捷径。
吴佳莹[10]（2020）在《高中生英语写作中自我修改现状调查研究》文中研究说明随着课程改革的发展,英语教学越来越注重引导学生自主发现、分析和解决问题,并提出要重视构思、列提纲、修改等写作微技能的培养。英语写作作为一种复杂、循环式的过程性活动,考查了学生的整体书面表达能力与各项写作微技能。其中,自我修改技能的运用贯穿写作的全过程,深刻影响着学生的作文质量与写作技能。然而,目前我国学者在自我修改方面的理论与实践研究均显宽泛和不足,研究内容集中于探究具体的修改策略,且研究对象主要为大学生。因此,探究我国高中生英语写作中自我修改的现状具有重要的理论和现实意义。本研究采用文献研究法、问卷调查法、文本分析法和访谈法调查研究高中生英语写作中自我修改的现状,发现存在的问题,帮助教师指导学生培养自我修改能力。本研究在界定核心概念和梳理国内外相关文献后,综合了现有的理论与实践成果,构建了由自我修改的情感因素、关于自我修改的元认知知识和自我修改行为三个维度组成的英语写作自我修改分析框架。在此基础上,设计了相关研究工具,对上海市一所高中高二年级的110位学生进行了问卷调查,对他们的作文原稿与修改稿进行了分析,并选择具有代表性的调查对象进行了访谈。研究结果显示,在各维度具体特征方面,首先,高中生英语写作自我修改的情感因素总体较积极,且与写作水平相关,各情感因素水平差异较大,但相互影响。其次,高中生关于英语写作自我修改的元认知知识水平总体较高,且与写作水平相关,元认知知识各维度水平差异不大,且相互影响。最后,高中生英语写作自我修改行为的总体特征呈多样化,在原稿与修改稿中表现出的修改行为具有差异性,但英语写作水平对其无明显影响。在三维度间的关系方面,高中生英语写作自我修改的情感因素与元认知知识紧密相关,但自我修改行为与这两个方面相关程度不高。基于以上结果,本研究从平衡情感因素、发展元认知知识、培养自我修改技能、加强过程性写作教学指导与反馈、制定作文题目与评价标准、利用自主学习能力六个方面提出了相关建议。
二、大学生英语写作中的问题及改进方法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学生英语写作中的问题及改进方法（论文提纲范文）
（1）教师反馈和自动反馈结合在高中英语写作教学的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、国内外英语写作教学的研究综述 |
| (一)国外英语写作教学的研究现状 |
| (二)国内英语写作教学的研究现状 |
| 三、国内外教师反馈的研究综述 |
| (一)国外教师反馈的研究现状 |
| (二)国内教师反馈的研究现状 |
| 四、国内外自动反馈的研究综述 |
| (一)国外自动反馈的研究现状 |
| (二)国内自动反馈的研究现状 |
| 五、教师反馈和自动反馈相结合在高中英语写作教学的应用研究 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、过程化写作理论 |
| 二、输出假设理论 |
| 三、行为主义学习理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| 五、实验过程 |
| (一)实验前测阶段 |
| (二)实验过程 |
| (三)实验中测阶段 |
| (四)实验后测阶段 |
| 六、教学案例 |
| 七、小结 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、问卷调查结果的数据分析与讨论 |
| (一)问卷的信度分析 |
| (二)问卷的效度分析 |
| (三)问卷结果的数据分析与讨论 |
| 二、写作测试成绩分析与讨论 |
| (一)实验前测数据结果分析 |
| (二)实验中测数据结果分析 |
| (三)实验后测数据结果分析 |
| (四)实验班和对照班写作成绩对比分析 |
| 三、作文样本对比分析 |
| 四、访谈结果分析 |
| 结论 |
| 一、研究的主要结论 |
| 二、本研究的启示 |
| 三、本研究的局限性 |
| 四、进一步研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）高中生英语写作障碍研究 ——以钦州市第X中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 英语写作 |
| 2.1.2 英语写作障碍 |
| 2.2 国内外研究现状和趋势 |
| 2.2.1 国外写作障碍的研究现状和趋势 |
| 2.2.2 国内写作障碍的研究现状和趋势 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 语言迁移 |
| 3.2 输入假说 |
| 3.3 输出假说 |
| 4 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 调查问卷 |
| 4.4.2 访谈 |
| 4.5 实施过程 |
| 5 研究结果与讨论 |
| 5.1 高中生英语写作障碍现状分析 |
| 5.1.1 高中生英语写作总体分析 |
| 5.1.2 高中生英语写作内容障碍分析 |
| 5.1.3 高中生英语写作结构障碍分析 |
| 5.1.4 高中生英语写作语言障碍分析 |
| 5.2 写作障碍原因分析 |
| 5.2.1 访谈分析 |
| 5.2.2 原因总结 |
| 6 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:高中生英语写作障碍调查问卷 |
| 附录二:教师访谈提纲 |
| 附录三:学生访谈提纲 |
| 附录四:高考英语作文评分标准 |
| 附录五:英语测试题 |
| 附录六:学生作文样本 |
| 致谢 |
（3）元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 简介 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国非英语专业学生英语写作现状 |
| 1.1.2 英语写作教学出现的问题 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 元认知理论的定义及结构 |
| 2.1.1 元认知理论的定义 |
| 2.1.2 元认知理论的结构 |
| 2.2 元认知策略的定义及结构 |
| 2.2.1 元认知策略的定义 |
| 2.2.2 元认知策略的结构 |
| 2.3 元认知策略与认知策略的对比 |
| 2.4 国内外关于元认知策略与英语写作的研究现状 |
| 2.4.1 国外关于元认知策略与英语写作的研究 |
| 2.4.2 国内关于元认知策略与英语写作的研究 |
| 第三章 元认知策略在大学英语写作教学中的应用 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷 |
| 3.3.2 测试 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 实验过程 |
| 3.4.1 实验前测 |
| 3.4.2 英语写作元认知策略培训 |
| 3.4.3 实验后测 |
| 3.5 元认知策略在英语写作教学中的具体应用步骤 |
| 3.5.1 传授元认知知识,建立元认知使用意识 |
| 3.5.2 元认知策略在英语写作中的应用过程 |
| 3.5.3 实验班元认知策略写作训练教学流程 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 问卷信度分析 |
| 4.2 问卷效度分析 |
| 4.3 问卷调查结果与分析 |
| 4.4 对元认知意识的定量分析 |
| 4.5 对英语写作成绩的定量分析 |
| 4.5.1 写作测试数据分析 |
| 4.5.2 元认知策略培训对学生写作水平的影响 |
| 4.6 写作成绩前后测配对对比分析 |
| 4.7 学生访谈结果分析 |
| 4.8 讨论 |
| 4.8.1 定量分析结果讨论 |
| 4.8.2 定性分析结果讨论 |
| 第五章 结论与启示 |
| 5.1 主要研究发现和成果 |
| 5.1.1 元认知知识的不充分 |
| 5.1.2 不常使用元认知策略 |
| 5.2 教学启示和建议 |
| 5.2.1 学生层面 |
| 5.2.2 教师层面 |
| 5.3 本研究的局限及展望 |
| 主要参考文献 |
| 附录1:元认知策略调查问卷供前测和后测使用 |
| 附录2:2018年6月四级作文题目(供前测使用) |
| 附录3:2018年12月四级作文题目(供后测使用) |
| 附录4:四级作文评分标准 |
| 附录5:访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（4）非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 概念界定及研究综述 |
| 2.1 错误概念的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论 |
| 2.2.2 错误分析理论 |
| 2.2.3 中介语理论 |
| 2.3 关于国内外大学生英语写作的研究综述 |
| 2.3.1 我国大学英语写作的实证性研究回溯 |
| 2.3.2 关于国外英语写作相关研究综述 |
| 2.4 国内外英语写作错误分析的研究综述 |
| 2.4.1 国外研究现状 |
| 2.4.2 国内研究现状 |
| 2.4.3 错误的分类 |
| 2.4.4 错误的层次 |
| 2.4.5 错误产生的原因 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象与研究问题 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究问题 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 语料库分析法 |
| 3.2.3 数理统计法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 语料库检索软件 |
| 3.3.2 统计学分析软件 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 预分析 |
| 3.4.2 数据收集 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究结果分析与讨论 |
| 4.1 写作样本调查结果与讨论 |
| 4.1.1 不同种类错误的总体情况和不同维度的错误分布情况 |
| 4.1.2 两个年级的写作错误差异性比较 |
| 4.1.3 同年级高分组和低分组的写作错误差异性比较 |
| 4.1.4 错误量与作文成绩的相关性分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 英语写作错误的实例分析 |
| 4.2.1 词形层面 |
| 4.2.2 词汇层面 |
| 4.2.3 句子层面 |
| 4.2.4 动词层面 |
| 4.2.5 名词层面 |
| 4.2.6 错误的原因 |
| 4.2.7 小结 |
| 4.3 问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 问卷调查总体分析 |
| 4.3.2 大一、大二问卷调查的显着性差异分析 |
| 4.3.3 问卷的线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 英语写作错误产生的原因分析及教学启示 |
| 5.1 错误成因分析 |
| 5.1.1 文本分析下的错误成因 |
| 5.1.2 问卷调查下的错误成因 |
| 5.1.3 可能导致错误的其他因素 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 重视语言基础学习 |
| 5.2.2 加强英语写作训练 |
| 5.2.3 降低母语负迁移的影响 |
| 5.2.4 培养良好的写作习惯与态度 |
| 5.2.5 正确使用交际策略 |
| 5.2.6 提高大学英语写作教学的其他建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 问卷调查表 |
| 附录2 写作语言失误分类标注表 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（5）“师生合作评价”对不同水平高中生英语写作影响研究 ——以高一学生应用文写作为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 选题背景 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 产出导向法 |
| 2.1.2 师生合作评价 |
| 2.1.3 英语写作能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 产出导向法 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.3 高中英语写作教学研究现状 |
| 2.4 国内外写作评价研究现状 |
| 2.4.1 国内相关写作评价研究现状 |
| 2.4.2 国外相关写作评价研究现状 |
| 2.4.3 国内外师生合作评价研究现状 |
| 2.4.4 国内外写作评价研究评述 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 实验对象 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 实验法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 SPSS软件 |
| 3.4.2 前测、后测试卷以及写作评价标准 |
| 3.4.3 成长进步积分表 |
| 3.5 研究步骤 |
| 3.5.1 实验前 |
| 3.5.2 实验中 |
| 3.5.3 实验后 |
| 3.6 数据收集与分析 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 实验结果分析与讨论 |
| 4.1.1 实验前测结果分析与讨论 |
| 4.1.2 实验班与对照班实验后结果对比分析与讨论 |
| 4.1.3 实验班前后结果对比分析与讨论 |
| 4.2 访谈结果分析与讨论 |
| 4.2.1 对教师课堂观察访谈结果分析与讨论 |
| 4.2.2 对学生访谈结果分析与讨论 |
| 4.2.3 访谈结果小结 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 本研究的理论启示 |
| 5.2.2 本研究的教学启示 |
| 5.3 研究的不足及未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 前、后测英语试题 |
| 附录2 高考英语作文评分标准 |
| 附录3 成长进步积分表 |
| 附录4 教师教学反思 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 小组汇报PK加分标准 |
| 致谢 |
（6）高中生英语写作中介词应用错误调查研究 ——以青龙X高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 定义及分类 |
| 2.1.1 介词 |
| 2.1.2 介词分类 |
| 2.1.3 错误 |
| 2.1.4 错误分类 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对比分析理论相关研究 |
| 2.2.2 错误分析理论相关研究 |
| 2.3 国内外英语写作错误的研究现状及趋势 |
| 2.3.1 国外研究 |
| 2.3.2 国内研究 |
| 2.4 国内外英语介词错误的研究现状及趋势 |
| 2.4.1 国外研究 |
| 2.4.2 国内研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 量化分析法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.5 数据收集 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 高中生英语写作中介词应用错误调查研究分析结果 |
| 4.1.1 高中生英语写作中介词应用错误总体情况 |
| 4.1.2 高中生英语写作中不同类型的介词错误分析结果 |
| 4.2 问卷调查的数据分析结果 |
| 4.2.1 学生问卷调查的数据分析结果 |
| 4.2.2 教师问卷调查的数据分析结果 |
| 4.2.3 问卷调查结果反映出的问题 |
| 4.3 访谈结果 |
| 4.3.1 学生访谈结果 |
| 4.3.2 教师访谈结果 |
| 4.4 高中生英语写作中介词应用错误的原因 |
| 4.4.1 英语介词的特点 |
| 4.4.2 英汉介词的差异 |
| 4.4.3 高中生学习英语介词的习惯 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.1.1 高中英语介词错误不容忽视 |
| 5.1.2 学生问卷及访谈中存在的问题 |
| 5.1.3 教师问卷及访谈中存在的问题 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高一学生期中英语书面表达 |
| 附录2 学生作文中涉及介词错误的部分原句 |
| 附录3 调查问卷一学生问卷 |
| 附录4 调查问卷一教师问卷 |
| 附录5 访谈问题 |
| 致谢 |
（7）支架式教学在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、研究框架 |
| 第二章 相关理论及研究述评 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)英语写作能力的界定 |
| (三)英语写作焦虑的界定 |
| 二、相关理论及评述 |
| (一)建构主义教学理论 |
| (二)最近发展区理论 |
| (三)输入假说理论 |
| 三、相关研究 |
| (一)支架式教学的研究现状 |
| (二)英语写作能力的研究现状 |
| (三)英语写作焦虑的研究现状 |
| (四)支架式教学与英语写作教学的研究现状 |
| 四、小结 |
| 第三章 研究设计及实施 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)变量选取 |
| (四)研究方法 |
| 二、实验步骤 |
| (一)实验前进行写作测试和发放调查问卷 |
| (二)支架式教学在实验组的实施 |
| (三)实验后进行写作测试和发放调查问卷 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 一、支架式教学对英语写作能力的影响 |
| (一)支架式教学对高中生英语写作成绩的影响 |
| (二)支架式教学对高中生英语写作能力的影响 |
| 二、支架式教学对学生英语写作焦虑的影响 |
| (一)总体影响 |
| (二)各维度指标影响 |
| 三、讨论 |
| (一)支架式教学对学生英语写作能力的影响分析 |
| (二)支架式教学对学生英语写作焦虑的影响分析 |
| 四、小结 |
| 第五章 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、对英语写作教学的启示 |
| 三、研究局限 |
| 四、研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :高中生英语写作焦虑调查问卷 |
| 附录二 :访谈提纲 |
| 附录三 :前测试卷 |
| 附录四 :后测试卷 |
| 附录五 :作文评分总则 |
| 附录六 :支架式教学在高中英语写作教学中应用的案例的教学内容 |
| 附录七 :关于判断终止性单位(T单位)、从句、词数及语言错误的说明 |
| 附录八 :实验班实验前后写作成绩 |
| 附录九 :对照班实验前后写作成绩 |
| 附录十 :实验班实验前写作样本数据 |
| 附录十一:对照班实验前写作样本数据 |
| 附录十二:实验班实验后写作样本数据 |
| 附录十三:对照班实验后写作样本数据 |
| 附录十四:实验班实验前调查问卷数据 |
| 附录十五:实验班实验后调查问卷数据 |
| 附录十六:对照班实验前调查问卷数据 |
| 附录十七:对照班实验后调查问卷数据 |
| 致谢 |
（8）产出导向法在高中英语写作分层教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、英语写作教学的相关研究 |
| (一)英语写作教学的相关定义 |
| (二)国内外英语写作教学的研究 |
| 二、分层教学 |
| (一)分层教学的概念 |
| (二)分层教学的基本特征 |
| 三、产出导向法 |
| (一)产出导向法的定义 |
| (二)产出导向法的发展 |
| (三)产出导向法的语言教学理论体系 |
| (四)产出导向法与英语教学的研究现状 |
| 四、产出导向法在英语写作分层教学中的可行性研究 |
| 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、最近发展区理论 |
| 二、掌握学习理论 |
| 三、输入输出理论 |
| 第四章 实验设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| (一)问卷对象 |
| (二)教学实验对象 |
| (三)访谈对象 |
| 三、研究方法和研究工具 |
| (一)调查法和调查问卷 |
| (二)测试法和测试题 |
| (三)访谈法和访谈提纲 |
| 四、研究步骤 |
| (一)教学实验前 |
| (二)教学环节 |
| (三)课堂教学设计 |
| (四)分层作业 |
| (五)后测数据采集 |
| 本章小结 |
| 第五章 实验数据分析与结果讨论 |
| 一、调查问卷分析 |
| (一)问卷信度分析 |
| (二)问卷效度检验 |
| (三)问卷数据结果分析 |
| 二、成绩分析 |
| (一)各层学生成绩描述性分析 |
| (二)实验班前后测成绩对比分析 |
| (三)前后测成绩人数变化情况 |
| 三、访谈分析 |
| 四、实验结果讨论 |
| (一)问卷结果讨论 |
| (二)写作成绩对比讨论 |
| (三)访谈结果讨论 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、研究发现 |
| (一)研究结论 |
| (二)教学启示 |
| 二、局限性 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 问卷 |
| 附录Ⅱ 实验前测英语写作试题 |
| 附录Ⅲ 实验后测英语写作试题 |
| 附录Ⅳ 高考英语写作评分标准 |
| 附录Ⅴ 学生访谈 |
| 附录Ⅵ 前后测写作成绩 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）高中生英语写作元认知策略使用现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 元认知策略的定义 |
| 2.1.2 元认知策略的分类 |
| 2.2 元认知策略与英语写作研究综述 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 理论依据 |
| 3.1 元认知理论 |
| 3.2 建构主义学习理论 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 英语写作测试卷 |
| 4.3.2 调查问卷 |
| 4.3.3 写作元认知策略访谈提纲 |
| 4.3.4 SPSS22.0 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 理论准备阶段 |
| 4.4.2 调查问卷数据收集 |
| 4.4.3 访谈数据收集 |
| 第五章 结果分析与讨论 |
| 5.1 高中生英语写作中元认知策略整体使用状况分析 |
| 5.1.1 四类写作元认知策略使用情况的整体性描述 |
| 5.1.2 预先计划策略使用情况 |
| 5.1.3 选择注意策略使用情况 |
| 5.1.4 自我监控策略使用情况 |
| 5.1.5 自我评价策略使用情况 |
| 5.2 高、低分组写作中元认知策略使用差异分析 |
| 5.2.1 元认知策略使用情况总体差异分析 |
| 5.2.2 预先计划策略使用差异 |
| 5.2.3 选择注意策略使用差异 |
| 5.2.4 自我监控策略使用差异 |
| 5.2.5 自我评价策略使用差异 |
| 5.3 元认知策略的使用与学生写作成绩的相关性分析 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 英语写作元认知策略调查问卷 |
| 附录二 英语写作元认知策略访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（10）高中生英语写作中自我修改现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、课标对学生的英语写作修改技能提出相关要求 |
| 二、修改直接影响学生的作文质量与写作技能 |
| 三、师生对英语写作自我修改的认知存在偏差 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、写作修改 |
| 二、写作自我修改 |
| 第五节 论文结构 |
| 第二章 理论基础与文献综述 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、过程写作法 |
| 二、元认知理论 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、英语写作修改的相关研究 |
| 二、英语写作自我修改的相关研究 |
| 三、已有研究的启示与不足 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法与工具 |
| 第二节 实施过程 |
| 一、问卷发放与回收 |
| 二、作文文本分析实施过程 |
| 三、访谈实施 |
| 四、数据收集与整理 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 高中生英语写作自我修改的情感因素 |
| 一、情感因素整体情况 |
| 二、态度 |
| 三、焦虑 |
| 四、动机 |
| 五、自信心 |
| 六、同理心 |
| 第二节 高中生关于英语写作自我修改的元认知知识 |
| 一、元认知知识整体情况 |
| 二、关于自我的元认知知识 |
| 三、关于任务的元认知知识 |
| 四、关于策略的元认知知识 |
| 第三节 高中生英语写作的自我修改行为 |
| 一、修改类型 |
| 二、修改层面 |
| 三、修改位置 |
| 四、修改效果 |
| 第四节 英语写作自我修改情感因素、元认知知识与修改行为的关系 |
| 一、高水平组学生情况 |
| 二、低水平组学生情况 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 第一节 高中生英语写作自我修改的情感因素现状分析 |
| 一、情感因素整体情况 |
| 二、情感因素各维度情况 |
| 三、情感因素与写作水平的相关性 |
| 第二节 高中生关于英语写作自我修改的元认知知识现状分析 |
| 一、元认知知识整体情况 |
| 二、元认知知识各维度情况 |
| 三、元认知知识与写作水平的相关性 |
| 第三节 高中生英语写作自我修改的修改行为现状分析 |
| 一、修改类型 |
| 二、修改层面 |
| 三、修改位置 |
| 四、修改效果 |
| 第四节 英语写作自我修改情感因素、元认知知识与修改行为的关系 |
| 一、情感因素与元认知知识相关 |
| 二、情感因素、元认知知识与部分修改行为相关 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、自我修改的情感因素整体情况较为积极,且与写作水平相关 |
| 二、自我修改各情感因素水平差异较大,但相互影响 |
| 三、关于自我修改的元认知知识整体水平较高,且与写作水平相关 |
| 四、关于自我修改的元认知知识各维度水平差异不大,且相互影响 |
| 五、自我修改行为的总体特征呈多样化 |
| 六、原稿与修改稿中的自我修改行为具有差异性 |
| 七、写作水平对自我修改行为无明显影响 |
| 八、自我修改的情感因素与元认知知识紧密相关 |
| 九、自我修改行为与情感因素、元认知知识相关程度不高 |
| 第二节 相关建议 |
| 一、引导学生在写作自我修改中平衡情感因素 |
| 二、发展学生关于写作自我修改的元认知知识 |
| 三、基于核心素养培养学生的写作自我修改技能 |
| 四、加强过程性写作教学指导与自我修改反馈 |
| 五、制定真实合理的作文题目及作文评价标准 |
| 六、鼓励学生利用自主学习能力主动进行自我修改实践 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《高中生英语写作自我修改调查问卷》 |
| 附录二 高中生英语写作自我修改师生访谈提纲 |
| 附录三 高中生英语写作自我修改行为统计数据 |
| 后记 |
四、大学生英语写作中的问题及改进方法（论文参考文献）
- [1]教师反馈和自动反馈结合在高中英语写作教学的应用研究[D]. 李克秋. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]高中生英语写作障碍研究 ——以钦州市第X中学为例[D]. 梁冬梅. 南宁师范大学, 2021(02)
- [3]元认知策略在大学英语写作教学中的应用研究[D]. 刘倩. 喀什大学, 2021(07)
- [4]非英语专业大学生英语写作错误的调查研究及其对英语教学的启示[D]. 李雪婷. 南京邮电大学, 2020(02)
- [5]“师生合作评价”对不同水平高中生英语写作影响研究 ——以高一学生应用文写作为例[D]. 李纷纷. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]高中生英语写作中介词应用错误调查研究 ——以青龙X高中为例[D]. 王晨. 河北科技师范学院, 2020(06)
- [7]支架式教学在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 李靖. 江苏大学, 2020(05)
- [8]产出导向法在高中英语写作分层教学中的应用研究[D]. 姜子一. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [9]高中生英语写作元认知策略使用现状调查研究[D]. 孙羽. 延安大学, 2020(12)
- [10]高中生英语写作中自我修改现状调查研究[D]. 吴佳莹. 华东师范大学, 2020(11)