一、借鉴英国NVQ考评模式 完善我国职业资格考评制度（论文文献综述）
张志浩[1]（2021）在《英国普职并重的课程体系改革研究 ——基于A-Level与T-Level课程》文中研究说明近年来尽管英国一直在强调职业教育的重要性,但技能人才短缺却是一直困扰其经济发展的难题。据2017年英国雇主调查（Employer Skills Survey,简称ESS）显示,英国依旧有大量的职位空缺因为劳动力技能缺乏而无法得到满足。而英国这种劳动力与市场需求不匹配的问题与英国历来已久的绅士教育传统密切相关。作为绅士教育的现代延伸,与职业教育相区别的普通教育在英国一直占据着主流地位。英国为贯彻其绅士教育的传统和巩固其普通教育的地位而推出了A-Level课程体系,但过于强调普通教育而产生的技能人才短缺问题使英国政府逐渐意识到提高职业教育地位的迫切性,这也为以职业教育为导向的T-Level课程体系的产生提供了动机。综合来看,从A-Level课程体系的推出与改革再到T-Level课程体系的推出实际上体现了英国普职并重的教育改革理念,这一理念是英国社会现实需求与绅士教育传统之间的矛盾产物。因此本研究基于英国普职并重的教育改革理念,分析A-Level与T-Level课程体系的产生背景、目标、内容、组织与评价,分析作为支撑机制的国家资格框架的背景、发展脉络以及在此背景下“普职并重”得以实现的理论基础与内在逻辑,并在此基础上探究英国普职并重教育改革理念下的改革趋势与困境。同时,研究英国普职并重的课程体系改革及其存在的问题将对重新审视与提升我国职业教育的地位提供新的思路。本论文共分为五部分:第一部分,普职并重教育改革理念的形成。从英国特定的社会历史时期着手,分析特定时期下英国的教育改革理念与具体措施,并在此基础上梳理英国普职并重教育改革理念的形成过程。第二部分,普职并重教育改革理念下的A-Level课程体系改革分析。以英国普职并重的教育改革理念为背景,从课程体系的目标、组织、内容和评价维度分析具体的A-Level课程体系改革举措,并进一步探讨普职并重教育改革理念下A-Level课程体系改革的现实意义与作用。第三部分,普职并重教育改革理念下的T-Level课程体系改革分析。以英国普职并重的教育改革理念为背景,从课程体系的目标、组织、内容和评价维度分析具体的T-Level课程体系改革举措,并进一步探讨普职并重教育改革理念下T-Level课程体系改革的现实意义与作用。第四部分,普职并重教育改革的支撑机制:国家资格框架。分析英国国家资格框架产生的背景以及历史演进与发展;分析英国国家资格框架下“普职并重”得以实现的理论基础与内在逻辑;在分析的基础上探讨英国国家资格框架背景下“普职并重”的具体融合机制与实施。第五部分,普职并重教育改革理念下课程体系改革的现状与经验。根据所收集到的资料,对英国普职并重教育改革理念下的具体实践进行分析与梳理,在结合特定历史时期社会背景的基础上,从教育选择、教育评价以及教育公平等角度对英国普职并重的课程体系改革经验、不足以及趋势做出分析。
刘永澎[2]（2020）在《英国职业资格考评模式的特点及启示》文中进行了进一步梳理英国于20世纪80年代中期建立了旨在提升人力资源质量、增强经济竞争力的国家职业资格证书（NVQ）制度。这一制度的推行及其后续改革,在全世界职业教育和人力资源开发领域受到广泛而持续的关注。除了其制度设计的系统性、贯穿始终的终身教育和职普等值等理念外,灵活的国家职业标准体系和独具特色的考评、质量保证模式也是其引起如此多关注的重要原因。我国目前正在推行技能等级认定制度,英国职业资格考评方面的经验和做法对我们很有参考价值。
赵上宁,楚琳,袁潇[3]（2020）在《英国职业院校考试评价制度探析》文中进行了进一步梳理英国职业教育通过现代学徒制改革,实现了教育体系重构,形成了较为人性化的学业评价与考试模式。英国职业教育利用资格证书框架体系突破普职教育壁垒,实现普职教育双向流动;利用多样化课程选择机制,实施差异化的专业人才培养模式;利用科学评价模式,培养知识与技能并重的技术人才;利用严格统一的终身教育体系,适应社会可持续发展需要。英国职业院校考试评价制度为英国职业教育发展和职业人才培养奠定了坚实基础。
马巧玲[4]（2019）在《英国普职融通的职业资格框架研究》文中提出自20世纪60年代终身教育理念被联合国提出并在世界范围内加以广泛宣传后,许多国家开始认识到终身教育的重要性。目前,建立国家资格框架体系是被公认的实现终身教育的最有效途径。放眼世界,目前世界已有多国建立起职业资格框架,英国职业资格框架形成较早,发展相对成熟,研究英国职业资格框架对我国资格框架建立影响深远。回看我国,我国职业资格制度产生较晚,发展至今20多年,目前还尚未建立职业资格框架。职业资格制度在运行过程中依然存在不少问题,阻碍“产教融合、普职融通、终身学习”的现代职业教育体系的形成。因此,迫切需要学习国际先进经验,推动我国职业资格制度的改革。在英国职业资格框架中,最早体现“普职融通”理念,为终身学习开辟了广阔的空间。本文以“普职融通”、“终身教育”为思路指导的出发点,以英国职业资格框架为主要研究内容,以对我国职业资格制度的启示为归宿点,以期借鉴英国职业资格框架的先进经验对建立我国职业资格框架提出对策建议。完成本文是沿着以下思路进行的:大背景是什么——英国职业资格框架（管理、开发、内容、质量保障）——我国职业资格制度发展现状（管理、开发、内容、质量保障）——英国职业资格框架对我国职业资格制度改进的启示。在研究过程中运用终身教育理论、新职业主义理论作为理论支撑,运用文献研究法、案例研究法等进行具体研究。本文的主要研究工作有:第一、通过研究发现英国的职业资格框架在建立过程中从设计、开发到最后执行均能体现“普职融通”理念,包括目标设计、等级设置、管理机构的职能整合等。本文中的“普职融通”指的是普通教育与职业教育相互融通,普通学历证书与职业资格证书可以灵活转换。追求普职教育发展的协调性。第二、发现建立职业资格框架是目前践行终身教育理念的最好途径。英国职业资格框架的成功之处主要体现在以下几个方面:拥有统一的职业资格管理机构;严格的职业资格标准,并对标准进行不定期更新;多样化的职业资格考试形式;英国的“双证”可以实现真正意义上的“融通”,以单元为基础将资格证书模块化、以学分为基础实现学习成效计量化、采用现代化学习成就记录系统和通过建立“个人档案馆”来实现终身教育。第三、通过分析发现我国职业资格制度存在的主要问题有:职业资格管理机构的职责存在权责不清、证出多门、多头认证的现象;职业标准更新较为缓慢,新兴产业的职业标准更新不够及时;职业资格考试方式较为单一;职业资格“普职融通”不佳,学历证书与职业证书缺乏有机结合。因此,通过分析英国“普职融通”的职业资格框架的优势,明确我国职业资格制度存在的问题,找到改进的对策和建议。引入“普职融通”的理念,开发职业资格框架;统一职业资格管理机构,健全职业资格框架;丰富职业资格学习考评形式,充实职业资格框架;推广“学分单元”应用,完善职业资格框架。本文通过对英国职业资格框架的探索,分析英国职业资格框架运行的具体模式,反思我国职业资格制度存在的不足,以期为我国制度的完善提供一定的建议,从而更好的落实终身教育和全纳教育的要求,为实现我们中华民族伟大的中国梦注入新的活力。
陈盛兰[5]（2019）在《福建卫生职业技术学院现代学徒制人才培养模式优化研究》文中指出随着我国进入追求高质量发展阶段,经济结构调整和产业升级不断加快,社会对高技术技能人才需求越来越紧迫,职业教育的重要地位和作用越发凸显。现代学徒制作为高职院校人才培养模式改革的重要创新,推动校企深度融合培养人才的新举措,受到社会各界广泛关注,理论研究和实践探索也开始不断深化。2015年,教育部正式公布启动165家现代学徒制试点单位。按照2016年2月福建省教育厅联合五部门下发的《关于实施“二元制”技术技能人才培养模式改革试点》通知要求,福建省开始实施以“招工招生一体化、企校主导联合育人”为主要内容的现代学徒制人才培养模式改革试点。作为福建省首期试点单位,福建卫生职业技术学院药学、护理、眼视光等专业进入试点之列。经过两年多实践,证明现代学徒制人才培养确实是高职院校提高人才培养质量的有效模式,取得了一系列宝贵经验,也发现不少问题。本文力图通过总结福建卫生职业技术学院现代学徒制人才培养模式的经验,发现、揭示实践中存在的问题,找到优化完善福建卫生职业技术学院现代学徒制人才培养模式的有效对策,为我国高等职业技术提供理论和实践指引。论文首先对现代学徒制人才培养模式相关概念,以及成本收益理论、人力资源理论、隐性知识理论等理论基础进行了梳理,依据调查问卷及现场访谈等方式收集到的信息,从实施背景、目标定位、专业课程设置、师资队伍建设、实训条件建设、人才培养质量评价体系等五个方面,对福建卫生职业技术学院现代学徒制人才培养模式实践情况进行了描述,从学生、企业、学校三个角度对其实施成效进行了总结。目前,福建卫生职业技术学院现代学徒制实践中存在的主要问题有:各利益相关方均存在认识方面的偏差,学校方对企业资质审查制度不完善,学校方师资队伍不适应、管理机制亟需完善,企业方在实施过程中存在行为偏差等。进而在借鉴德国、英国、瑞士等发达国家现代学徒制成功经验,以及国内若干高职院校现代学徒制典型做法的基础上,从校企双方齐心协力、企业深度参与各环节、完善“双导师型”师资队伍建设制度、改革传统教学及管理模式等方面,提出了优化福建卫生职业技术学院现代学徒制人才培养模式的对策建议。
沈雕[6]（2018）在《21世纪英国资格证书框架体系的主要特征与贡献》文中提出本世纪初,为落实终身教育和拉动经济增长,英国先后推行国家资格证书框架体系（NQF）和资格与学分框架体系（QCF）。这些"普职融合"资格证书框架体系的实施,不仅推动了英国教育与培训领域的广泛改革,而且为欧盟乃至全世界的资格证书体系建设提供了十分重要的思路和模板。全球有100余个国家和地区学习借鉴、推广应用资格证书框架体系,这丰富和发展了资格证书框架体系的内容与形式。英国以及世界多国的成功模式,可为我国大力推进资格证书制度改革提供参考和借鉴。
沈雕[7]（2017）在《英国“普职融合”的资格证书框架体系研究》文中研究指明自上世纪60年代联合国教科文组织提出终身教育的理念以来,世界各国逐渐认识到终身教育、终身学习的重要意义,并将之作为国家发展和个人生活的重要内容予以落实,建立国家资格证书框架体系是目前国际社会公认的最为有效的路径和方法。我国作为世界教育大国也需要采取一种有效途径来积极响应终身教育和终身学习,而当前我国尚未建立起完整统一的国家资格证书框架体系,现行的职业资格证书制度存在诸多弊端,以“产教融合、普职融通、终身学习”为核心要素的现代职教体系构建也存在巨大障碍,迫切需要学习借鉴国际先进的职业教育改革经验。纵观当前世界教育改革发展趋势,英国最早以建立国家资格证书框架体系为契机推动职业教育改革,率先推进职业教育与普通教育资格证书融合,为终身教育和终身学习开辟了广阔空间。英国“普职融合”资格证书框架体系的建立,不仅引领推动了欧洲资格证书框架体系一体化进程,也成为世界各国和区域构建资格证书框架体系的重要参考。英国“普职融合”资格证书框架体系是在怎样的时代背景下产生的?它的管理体制、设计开发、内容和运行机制如何?它在国际国内现代职业教育改革特别是资格证书框架体系构建中的作用和价值如何?它对我国建立国家职业资格证书框架体系有何借鉴意义?本文基于全球教育改革的视角,运用文献分析法、个案分析法以及比较研究法对英国“普职融合”的资格证书框架体系进行系统解读和深层剖析。首先是英国“普职融合”资格证书框架体系植根的时代土壤。20世纪下半叶,随着大英帝国解体,英国的政治地位和国际影响力也日渐衰落。为重振英国昔日雄风,80年代,撒切尔夫人执政期间强力推进改革,其中推行国家职业资格证书制度（NVQs）,建立起英联邦统一的职业资格证书框架体系,在此次改革中尤为显着,也成为了英国“普职融合”资格证书框架体系改革的起点。而后,历届政府都致力于探索推进教育资格与职业资格证书融合,促进各级各类教育/资格证书的可比对、可融通、相互衔接,以此全面落实终身教育并增强英国的教育国际竞争力,其发展大致分成萌芽期（1986-1999年）、形成期（2000-2007年）和成熟期（2008年-至今）三个阶段。英国资格证书框架体系“普职融合”之路有其独特的理论支撑,其中终身教育、全纳教育理论是核心理论来源,新职业主义理论是其直接理论来源,而多元智力理论则是其路径理论选择,当然也受到诸如结构主义与解构主义等理论和思潮的影响。其次是英国“普职融合”资格证书框架体系的设计和开发。从改革之初到今天,英国资格证书框架体系主要采用三级管理模式,形成了联邦政府、各邦国管理机构和颁证机构的三级管理体制,联邦政府充分放权给地方政府和颁证机构,为资格证书框架体系的建构提供了强大的组织保障和资源保障。资格证书框架体系的设计建构是一项系统而复杂的工程,英国政府首先确立了提升终身学习（Prompting Lifelong Learning）和资格证书质量（Quality Assurance Recognition）两大主要目标,同时考虑到框架体系的内容边界、管理机构等其它设计特征,以证书等级（Levels）和等级特征描述（Descriptors）作为框架体系的核心技术要素,从规范资格证书的标准、颁证机构的标准、考评过程的标准来确保资格证书的质量以及框架体系的执行,从而构建出独具英国特色的NQF框架体系,引入学分管理（Credit Arrangements）概念后又发展成为QCF框架体系。再次是英国“普职融合”资格证书框架体系的内容及机制。2000年建立的国家资格证书框架体系（NQF）,将普通中等教育、职业教育与培训的各种外部资格证书都纳入其中,框架体系的等级为入门级和1-5级。2004年,英国政府把高等教育资格证书纳入框架体系,于是对NQF框架体系进行了修订,将其调整为9级,原来的入门级和1级到3级不变,原来的4级被分为4、5、6三级,原来的5级被分为7级和8级。2008年,英国政府又在NQF框架体系中引入学分累积的理念,宣布建立资格与学分框架体系（QCF）。QCF框架体系基本沿袭了NQF框架体系的结构,依然分成从入门级、1-8级的9级证书体系,只是框架体系以学习量（学分）和难易程度（等级）两个维度,更加简单明了地呈现出这种框架结构。对证书类型则按照学分数的多少分成证明（Award）、证书（Certificate）和文凭（Diploma）三种类型,把证书的类型、难度和学分数更加直观地通过名称反映出来。2007年以后,英国14岁及其以上年纪的所有学习者都会得到一个属于自己的“唯一学习者编号”（Unique Learner Number）,在完成框架体系内资格证书或者单元的学习后,只要通过颁证机构的考评认证,就可以将自己的学习成果载入终身学习成就记录仪（The Personal Learning Record）。当然,这些考评的流程和方法都是严谨而周到的,包括了准备阶段、登录阶段、实施阶段、成绩公布、问题处置和证书颁发等六个环节。另外是英国“普职融合”资格证书框架体系的实施效果。在其实施过程中,表现出十分鲜明的个性特征,包括普职融合的理念实践、成果导向的考评模式以及终身记录的学习成果等。英国资格证书框架体系的实施,使其本国的颁证机构、证书类型、证书数量取得了长足进步,从而推动了英国的教育发展和社会发展。同时,一些世界或区域组织,如世界经合组织（OECD）、国际劳工组织（ILO）、世界银行（WB）、欧盟（EU）也积极参与了资格证书框架体系项目,全球有近100个国家和地区学习借鉴、推广应用英国“普职融合”的资格证书框架体系,他们丰富和发展了资格证书框架体系的内容与形式。最后是对我国构建国家职业资格证书框架体系的启示。虽然我国推行职业资格证书制度已有很长时间,但我们的职业资格证书还很混乱,比如立法体系尚未完全形成,“证出多门”现象还很突出,普职融合还十分困难等等。因此,我们要学习英国“普职融合”资格证书框架体系改革以及世界多国探寻推广的成功模式,在国家职业资格证书框架体系中引入“普职融合”的理念,实施全国统一的管理,推广“学分单元”的应用以及学习考评方式的变革,从构建全国统一的国家职业资格证书框架体系入手,逐步建构我国“普职融合”的资格证书框架体系,从而更好地落实终身教育和终身学习要求,为“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦注入新的不竭动力。
戴少娟[8]（2016）在《二战后英国高等职业教育改革与发展研究》文中进行了进一步梳理英国高等职业教育的萌芽出现于14世纪,并随着经济社会的发展逐步成形。然而,由于固有历史文化传统和精英教育价值取向根深蒂固,英国高等职业教育的发展并未呈现与工业革命进程的同频同步,并未实现与“世界工厂”地位的匹配对应,反而被主流社会所忽视,处于教育体系的低端和边缘。这一状态一直延续到二战结束。二战结束后,面对“家道中落”的困境、国际竞争的劣势以及国内社会问题的凸显,英国政府和主流社会方在反思中觉醒,逐渐意识到发展高等职业教育、提高国家技能水平对于经济社会发展的重要支撑作用。于是,一系列支持政策、改革措施由此推出,并伴随着英国社会战后70余年的发展进程延续调整和不断完善,推动着英国高等职业教育在改革中发展,并形成了鲜明的特色。本论文以二战结束至今为研究时域,以英国高等职业教育改革与发展的标志性事件为发展阶段划分的重要依据,呈现了英国高等职业教育“恢复与重建→改革与创新→调整与优化→建构新体系”四个阶段逐步演进的发展脉络,并在坚持历史的系统性与衔接性的基础上,深化对四个发展阶段的研究,从而清晰地揭示了二战结束以来英国高等职业教育改革与发展的历史轨迹。对于各个阶段的考察都首先将英国高等职业教育置于当时经济社会发展的背景之下,由动因切入,再考察具体实践,最后评判和分析其改革与发展特点、影响、意义和不足。通过历史考察,本论文进一步聚焦普职关系、政府调控、财政保障、资格证书体系建立等与英国高等职业教育具有强关联性的核心问题展开深入分析,并由此总结提炼了历经70余年改革、发展和积淀,英国高等职业教育所呈现的资格体系标准化、管理运行规范化、能力培养层次化、质量保障一体化的主要特点和先进经验,最后立足我国高等职业教育改革发展的历史和现状,围绕加快现代职业教育体系建设的战略任务,从优化体系结构、推动转型发展、强化保障支撑三个方面,提出了推动我国高等职业教育改革与发展的对策建议。
陈靖[9]（2016）在《英国现代学徒制研究 ——基于利益相关者视角》文中进行了进一步梳理作为职业教育主要形态的学徒制在英国有着悠久的历史渊源,其对英国的经济发展和社会进步发挥着极大的促进作用。英国传统学徒制起源于12世纪,随着手工业行会的发展和行会对学徒制的有力监管,学徒制在英国成为中世纪最重要的技能培养方式。到15-16世纪,英国传统学徒制发展到鼎盛阶段。商品经济的发展和资本主义萌芽推动了英国的产业革命。从18世纪60年代开始至19世纪30年代完成的产业革命改变了英国的社会结构、生产方式的同时也对手工业行会产生了很大的冲击。至此,英国学徒制几经沉浮,一度倍受英政府和企业主的忽视和冷落但却始终没有退出英国历史舞台。由于英国职业教育固有的缺陷和政府对经济的放任政策,致使社会经济发展放缓。以世界工厂自居的英国日渐落后于新兴的资本主义国家美、德等国。英国痛定思痛,借鉴德国学徒制的成功经验,在1993年开启了现代学徒制项目。英政府为解决种种社会问题：如失业率高、对职业教育轻视和企业员工技能普遍低下等现状,调整和丰富了学徒制内涵。在现代学徒制培训政策的改革过程中结合了学校职业教育的优势和社会经济发展的需要为学徒制注入了新时代的生机和活力,使之富有鲜明的时代特征。近年来,现代学徒制作为英国职业教育核心地位的技能培养方式,培训规模逐渐壮大,培训质量也日益得到学徒制中各利益主体的认可。现代学徒制的开展,很大程度上降低了英国社会的高失业率并日益扭转了社会总体低技能状态,提高了社会稳定性,增强了综合国力和国际竞争力。作者通过对英国传统学徒制和现代学徒制发展进程中的利益相关者进行分析,解答英国各阶段学徒制发展的动力和阻力因素。学徒制发展进程中利益主体的变化以及各主体利益诉求,各主体的利益有没有得到切实满足等方面都关系到各阶段学徒制的实施状态和成效。从英国学徒制的发展脉络来看,其利益主体从单一逐渐走向多元,各主体间由分散隔离、各自为政逐渐走向平等协商、紧密合作。作者通过对英国学徒制各阶段的培训投资主体和利益主体的分析,研究各主体在学徒制发展进程中的作用、责任和影响。通过培训政策对各利益主体权责的规定,分析各利益主体在学徒培训投资中的表现以及影响各主体参与培训积极性的因素,并分析政府是如何不断调整政策以建立广泛利益相关者协调机制的轨迹。通过利益相关者视角对英国学徒制的改革成效以及改革和发展中存在的问题及原因进行梳理,并进一步总结出英国学徒制的经验,以期为我国的学徒培训制度的建立、健全以及职业教育发展进程提出可供参考的建议。本论文一共分为五章。第一章主要介绍了国内外学者们对英国学徒制的相关研究,并指出作者研究本论题的理论和现实意义、研究思路、研究方法和研究创新点等。第二章主要论述英国传统学徒制的历史变迁：从利益相关者的视角对英国传统学徒制的师傅、学徒和行会进行利益分析,阐释传统学徒制的历史演变及其衰落原因。第三章着重论述英国现代学徒制的发展内容：分析英国现代学徒制发展的利益主体发展演变、政策变迁对利益主体的影响。从利益相关者的视角分析学徒制改革进程中出现的问题及背后的原因,政府是如何通过调整培训政策以最大限度调动各利益方的积极性,实现学徒培训制度的良性发展的。第四章主要从利益相关者理论视角对英国学徒制进行总结性评价。最后一章,从利益相关者视角提出英国学徒制对我国学徒制和现代职业教育发展的启示意义。
谭彩敏[10]（2015）在《我国档案职业资格证书制度发展取向之思考——基于美国档案职业资格证书制度与英国国家职业资格证书制度的比较》文中指出从发展起源、认证机构、认证对象、认证形式及证书管理等方面对美国档案职业资格证书制度与英国国家职业资格证书制度进行比较,同时结合对影响我国档案职业资格证书制度发展取向的因素的分析,在制定职业标准、选择考评方式、建立教育培训体系以及发挥档案学会作用等方面对档案职业资格证书制度的构建提出建议。
二、借鉴英国NVQ考评模式 完善我国职业资格考评制度（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、借鉴英国NVQ考评模式 完善我国职业资格考评制度（论文提纲范文）
（1）英国普职并重的课程体系改革研究 ——基于A-Level与T-Level课程（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.问题的提出 |
| 2.研究意义 |
| (二)文献综述 |
| 1.概念界定 |
| 2.关于A-Level课程体系的研究 |
| 3.关于T-Level课程体系的研究 |
| 4.关于英国国家资格框架的研究 |
| (三)研究思路及研究方法 |
| 1.研究目标与研究内容 |
| 2.研究方法与技术路线 |
| 3.研究重难点与研究创新 |
| 4.研究的理论基础 |
| 一、英国普职并重教育改革理念的形成 |
| (一)以普通教育为核心的绅士教育传统 |
| (二)普职并重教育改革理念之萌芽 |
| (三)绅士教育传统下教育改革理念的偏倚 |
| (四)现实压力下教育改革理念的探索与突破——普职并重 |
| 二、普职并重理念下A-Level课程体系改革分析 |
| (一)普职并重理念下A-Level课程体系改革背景分析 |
| 1.英国高等教育需求剧增与国际竞争加剧 |
| 2.英国技能人才不足的现实难题 |
| 3.A-Level考试机制僵化导致“分数膨胀” |
| (二)普职并重理念下A-Level课程体系内容改革分析 |
| 1.课程目标维度分析 |
| 2.课程组织与内容维度分析 |
| 3.课程评价维度分析 |
| (三)普职并重理念下A-Level课程体系改革作用分析 |
| 1.进一步加强普通教育与职业教育之间的融合 |
| 2.中高等教育衔接进一步加强 |
| 3.教育分流功能愈加灵活 |
| (四)普职并重理念下A-Level课程体系改革的局限 |
| 1.复杂的学科设置导致学生偏科 |
| 2.应试化趋势逐渐导致“成绩膨胀” |
| 3.职业教育与普通教育“等值互换”困难 |
| 三、普职并重理念下T-Level课程体系改革分析 |
| (一)普职并重理念下T-Level课程体系产生背景 |
| (二)普职并重理念下T-Level课程体系内容改革分析 |
| 1.课程目标维度分析 |
| 2.课程组织与内容维度分析 |
| 3.课程评价维度分析 |
| (三)普职并重理念下T-Level课程体系改革作用分析 |
| 1.提高青少年技能水平与生产力 |
| 2.进一步降低英国失业率 |
| 3.多方位促进教育公平 |
| 4.促进职业教育一体化,提高职业教育地位 |
| 四、普职并重教育改革的支撑机制:国家资格框架 |
| (一)英国国家资格框架的演进 |
| 1.英国国家资格框架的产生背景 |
| 2.英国国家资格框架的发展历程 |
| (二)国家资格框架下“普职并重”实现的内在逻辑 |
| 1.职业资格、能力、技能与技术概念辨析 |
| 2.国家资格框架下“普职并重”的理论基础与内在要求 |
| 3.国家资格框架下“双证/资格等值”的理论逻辑 |
| (三)国家资格框架下普职并重教育改革的保障机制 |
| 1.同一指向性的不同维度 |
| 2.合理的级别划分与统一的能力标准 |
| 3.完善的管理与监督机制 |
| (四)国家资格框架下普职并重教育改革的实现 |
| 1.A-Level与 T-Level改革中的普职并重实践 |
| 2.微观与宏观相结合的普职并重改革举措 |
| 3.普职并重理念下英国数学课程改革案例分析 |
| 五、英国普职并重理念下的教育改革现状与经验 |
| (一)英国普职并重理念下的教育改革现状 |
| 1.选择与评价的多元化 |
| 2.16 岁后教育抉择:现实与困境 |
| (二)英国普职并重理念下的教育改革经验 |
| 1.在教育改革中引入“普职并重”理念 |
| 2.建立国家统一标准的资格证书框架 |
| 3.制定统一学分以实现资格证书量化对比 |
| 4.注重不同资格证书评价方式的变革 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）英国职业资格考评模式的特点及启示（论文提纲范文）
| 一、英国现行资历框架下的资格设置 |
| (一)资格、单元与学分 |
| (二)资格的管理与开发 |
| (三)单元标准的特点与资格的构成 |
| 二、考评方式的特点 |
| 三、质量保证体系 |
| (一)完善的监督管理体系,为资格证书制度的实施提供组织保障 |
| (二)建立考评员和督导员队伍,为确保评价质量提供人员保证 |
| 四、几点启示 |
| (一)完善国家职业技能标准体系,逐步开发单元标准 |
| (二)改变以考试为主导的评价模式,突出工作现场考评 |
| (三)健全监管体系,加强考评人员督导人员队伍建设 |
（3）英国职业院校考试评价制度探析（论文提纲范文）
| 一、英国职业院校考试评价的基本制度 |
| （一）普通中等教育证书制度 |
| （二）国家职业资格证书制度 |
| （三）普通国家职业资格标准制度 |
| （四）学徒制 |
| 二、英国职业院校考试评价制度的生源情况 |
| （一）分流至职业教育的应届学生 |
| （二）需要提升职业技能的全体公民 |
| 三、英国职业院校考试评价制度的考试内容 |
| （一）普通中等教育证书考试内容 |
| （二）国家职业资格证书考试内容 |
| （三）普通国家职业资格标准考试内容 |
| （四）学徒制申请方式的评价内容 |
| 四、英国职业院校考试评价制度的录取办法 |
| 五、英国职业院校考试评价制度的管理机构 |
| （一）考试管理机构 |
| （二）国家职业资格证书的质量监督机构 |
| （三）职业服务机构 |
| 六、英国职业院校考试评价制度的启示 |
| （一）确立证书转换制度，构建合理升学体系 |
| （二）统一职业资格标准，构建纵横相交的教育体系 |
| （三）多样化课程选择，构建差异化专业培养模式 |
| （四）证书考评模式，培养知能并重的技术人才 |
| （五）以人为本，成就终身教育 |
（4）英国普职融通的职业资格框架研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 终身教育成为全球教育共同关注的话题 |
| 1.1.2 英国普职融通的资格框架是资格制度改革的重要发展 |
| 1.1.3 对职业资格制度进行完善是我国职业资格发展的现实需求 |
| 1.2 国内外研究概况 |
| 1.2.1 国内外研究现状 |
| 1.2.2 国内外研究述评 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 案例研究法 |
| 1.5 研究内容与研究思路 |
| 2.概念界定与理论支撑 |
| 2.1 普职融通 |
| 2.2 资格证书与资格证书框架 |
| 2.2.1 资格证书 |
| 2.2.2 资格证书框架 |
| 2.3 职业资格与职业资格制度 |
| 2.3.1 职业资格 |
| 2.3.2 职业资格制度 |
| 2.4 国家职业资格证书(NVQ)与普通国家职业资格证书(GNVQ) |
| 2.4.1 国家职业资格证书(NVQ) |
| 2.4.2 普通国家职业资格证书(GNVQ) |
| 2.5 资格与学分框架(QCF)与规范资格框架(RQF) |
| 2.5.1 资格与学分框架(QCF) |
| 2.5.2 规范资格框架(RQF) |
| 2.6 理论支撑 |
| 2.6.1 终身教育理论 |
| 2.6.2 新职业主义理论 |
| 2.7 本章小结 |
| 3.英国“普职融通”的职业资格框架运行现状 |
| 3.1 英国普职融通的职业资格框架的发展历程 |
| 3.1.1 萌芽阶段(1986-1999年):推行国家职业资格证书制度 |
| 3.1.2 发展阶段(2000-2007年):推行国家资格框架制度 |
| 3.1.3 成熟阶段(2008 年至今):推行资格与学分框架制度 |
| 3.2 英国普职融通职业资格的管理机构 |
| 3.2.1 英国联邦政府管理机构及其职责 |
| 3.2.2 各邦国地方的管理机构及其职责 |
| 3.2.3 颁证机构与考试中心 |
| 3.3 英国普职融通职业资格框架的内容 |
| 3.3.1 国家资格证书框架的目标设置 |
| 3.3.2 国家资格证书框架的证书等级与分类 |
| 3.4 英国普职融通职业资格框架的质量保障体系 |
| 3.4.1 资格框架质量标准体系 |
| 3.4.2 资格证书质量保障的考评流程和方法 |
| 3.5 英国普职融通职业资格框架的实施效果 |
| 3.5.1 促进了本国颁证机构及资格证书的发展 |
| 3.5.2 推动了世界多国资格证书框架的完善 |
| 3.5.3 英国普职融通职业资格框架的优势 |
| 3.6 本章小结 |
| 4.我国职业资格制度的发展及现状 |
| 4.1 我国职业资格证书管理机构 |
| 4.1.1 管理体系 |
| 4.1.2 地方管理例举 |
| 4.2 我国职业证书等级和标准结构 |
| 4.2.1 证书等级 |
| 4.2.2 职业标准 |
| 4.3 我国职业资格考评方式 |
| 4.3.1 准备阶段 |
| 4.3.2 实施阶段 |
| 4.4 我国职业资格质量保障系统 |
| 4.4.1 统一管理 |
| 4.4.2 严格监督 |
| 4.5 我国职业资格制度存在的问题 |
| 4.6 本章小结 |
| 5.英国职业资格框架对我国职业资格制度完善的启示 |
| 5.1 引入“普职融通”理念,开发职业资格框架 |
| 5.1.1 借鉴“普职融通”的价值理念 |
| 5.1.2 促进普职教育的相互渗透 |
| 5.1.3 强调职业教育的产教融合 |
| 5.2 统一职业资格管理机构,健全职业资格框架 |
| 5.2.1 形成全国统一的制度标准 |
| 5.2.2 建立全国统一的管理机构 |
| 5.3 丰富职业资格学习考评形式,充实职业资格框架 |
| 5.3.1 学习方式向多元学习转变 |
| 5.3.2 记录方式向终身记录转换 |
| 5.3.3 考评方式向成果导向转变 |
| 5.4 推广“学分单元”应用,完善职业资格框架 |
| 5.4.1 以单元为基础实现资格证书模块化 |
| 5.4.2 以学分为基础实现学习成效计量化 |
| 5.5 本章小结 |
| 6.结语 |
| 6.1 研究的结论及创新点 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 创新点 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 6.2.1 研究的不足 |
| 6.2.2 研究的展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录:攻读硕士期间发表的学术论文及成果 |
（5）福建卫生职业技术学院现代学徒制人才培养模式优化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国外现代学徒制研究综述 |
| (二)国内现代学徒制研究综述 |
| 三、研究目标与研究内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| 四、研究方法与技术路线 |
| (一)研究方法 |
| (二)技术路线 |
| 五、研究的创新 |
| 第一章 相关概念及理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、校企合作 |
| 二、现代学徒制 |
| 三、二元制 |
| 第二节 相关理论基础 |
| 一、成本收益理论 |
| 二、人力资源理论 |
| 三、隐性知识理论 |
| 第二章 福建卫生职业技术学院现代学徒人才培养模式实践及分析 |
| 第一节 福建卫生职业技术学院现代学徒制人才培养模式实践 |
| 一、实施背景 |
| 二、目标定位 |
| 三、专业课程设置 |
| 四、师资队伍建设 |
| 五、实训条件建设 |
| 六、人才培养质量评价体系 |
| 第二节 福建卫生职业技术学院现代学徒制人才培养模式成效 |
| 一、学徒问卷调查结果 |
| 二、企业访谈结果 |
| 三、学院教师访谈结果 |
| 第三节 福建卫生职业技术学院现代学徒制人才培养模式存在的问题 |
| 一、利益相关方存在认识偏差 |
| 二、学院对企业资质审查需加强 |
| 三、学院师资队伍建设机制有待完善 |
| 四、现代学徒制管理机制亟需优化 |
| 五、企业方在现代学徒制实施过程中存在行为偏差 |
| 第三章 国内外现代学徒制人才培养模式的实践及经验借鉴 |
| 第一节 西方国家现代学徒制人才培养模式的实践 |
| 一、德国现代学徒制人才培养模式 |
| 二、瑞士现代学徒制人才培养模式 |
| 三、英国现代学徒制人才培养模式 |
| 第二节 西方现代学徒制人才培养模式经验借鉴 |
| 一、完善互通的职业教育体系,增强职业教育的吸引力 |
| 二、明确职业教育职责分工,保障职业教育的深入开展 |
| 三、加大职业教育对企业立法的力度,明确企业参与职责 |
| 四、增强工作主动性,加强政府及学校与企业行业的协作 |
| 第三节 国内现代学徒制人才培养模式的实践 |
| 一、国内现代学徒制人才培养模式引入背景 |
| 二、国内现代学徒制人才培养模式发展过程 |
| 第四节 国内现代学徒制人才培养模式的优点及经验 |
| 一、优化顶层的合计,推动职业教育改革发展 |
| 二、建立企业学院,发挥校企“双元育人”作用 |
| 三、专业与产业无缝对接,创新人才培养模式 |
| 第四章 福建卫生职业技术学院完善和改进现代学徒制人才培养模式的对策 |
| 第一节 校企双方齐心协力 |
| 一、企业应提高对现代学徒制的积极性主动性 |
| 二、职业院校要扎实稳妥有所创新推进现代学徒制人才培养模式 |
| 第二节 企业深度参与各环节 |
| 一、企业深入参与核心文件制定 |
| 二、企业全方位参与人才培训 |
| 三、企业深入参与教学活动 |
| 第三节 完善“双导师型”队伍建设 |
| 一、合理制定教师选拔标准 |
| 二、促进校企师资团队协作,形成优势互补 |
| 三、建立科学的激励机制 |
| 第四节 改革传统教学及管理模式 |
| 一、与时俱进,改革管理制度 |
| 二、改革教学方式,采取弹性学制 |
| 第五节 兼顾企业经济效益,激发参与热情 |
| 第五章 结论 |
| 附录1 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）21世纪英国资格证书框架体系的主要特征与贡献（论文提纲范文）
| 1 英国资格证书框架体系的主要特征 |
| 1.1 特征之一:普职融合的理念实践 |
| 1.2 特征之二:成果导向的考评模式 |
| 1.3 特征之三:终身记录的学习成果 |
| 2 优化了本国颁证机构及资格证书发展 |
| 2.1 促进了颁证机构的发展 |
| 2.2 促进了证书类型的发展 |
| 2.3 促进了证书数量的发展 |
| 3 推动了世界各国资格证书框架体系的发展 |
| 3.1 资格证书框架体系在全球的推广状况 |
| 3.2 资格证书框架体系在全球的模式创新 |
（7）英国“普职融合”的资格证书框架体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）终身教育已经成为全球教育的共同价值追求 |
| （二）推行资格证书制度是英国落实终身教育的重要举措 |
| （三）“普职融合”的资格证书框架体系是英国证书制度改革的重要成果 |
| （四）英国资格证书框架体系可为我国完善职业资格证书体系提供参考 |
| 二、文献综述 |
| （一）国内外相关研究综述 |
| （二）对已有研究的评价 |
| 三、概念界定 |
| （一）资格证书（Qualification） |
| （二）外部资格证书（External qualification） |
| （三）资格证书框架体系（Qualifications framework） |
| （四）普职融合（Unification of general and vocational education） |
| 四、研究思路与研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 第一章 英国“普职融合”资格证书框架体系的背景、历程及理论基础 |
| 一、资格证书框架体系“普职融合”的时代背景 |
| （一）普职融合发展的国内背景 |
| （二）普职融合发展的国际背景 |
| 二、资格证书框架体系“普职融合”的发展历程 |
| （一）萌芽阶段（1986-1999 年）：推行国家职业资格证书制度 |
| （二）形成阶段（2000-2007 年）：推行国家资格证书框架体系 |
| （三）成熟阶段（2008 年-至今）：推行资格与学分框架体系 |
| 三、资格证书框架体系“普职融合”的理论基础 |
| （一）终身教育理论(Lifelong Education) |
| （二）新职业主义理论（New Vocationalism） |
| （三）多元智力理论（Multiple Intelligences） |
| 第二章 英国“普职融合”资格证书框架体系的管理 |
| 一、英联邦（中央）的管理机构及其职能 |
| （一）英联邦教育部门的演变历程 |
| （二）英联邦教育部门的管理职能 |
| 二、各邦国（地方）的管理机构及其职能 |
| （一）各邦国的权威管理机构 |
| （二）各邦国管理机构的职责任务 |
| 三、资格证书框架体系的管理末端：颁证机构 |
| （一）颁证机构与考试中心 |
| （二）颁证机构例举（C&G与AAT） |
| 第三章 英国“普职融合”资格证书框架体系的设计与开发 |
| 一、资格证书框架体系设计的目标维度 |
| （一）资格证书框架体系的核心目标 |
| （二）资格证书框架体系的主要维度 |
| 二、资格证书框架体系开发的技术路径 |
| （一）证书等级(levels) |
| （二）等级描述(descriptors) |
| 三、资格证书框架体系开发的协调机制 |
| （一）资格证书框架体系开发的利益相关方 |
| （二）资格证书框架体系主要利益方的职责任务 |
| （三）资格证书框架体系开发的协调形式与方法 |
| 第四章 英国“普职融合”资格证书框架体系的质量保障 |
| 一、资格证书框架体系质量保障的标准体系 |
| （一）质量保障的要素之一：证书标准 |
| （二）质量保障的要素之二：机构标准 |
| （三）质量保障的要素之三：考评标准 |
| 二、外部资格证书质量保障的考评流程及方法 |
| （一）考评准备（ Preparation） |
| （二）考评登录（ Entries） |
| （三）考评实施（Assessment） |
| （四）考生成绩公布（Results） |
| （五）试后问题处置（post-results services） |
| （六）证书颁发（Certificates） |
| 第五章 英国“普职融合”资格证书框架体系的主要内容 |
| 一、“普职融合”形成阶段的国家资格证书框架体系（NQF） |
| （一）国家资格证书框架体系设计的目标维度 |
| （二）国家资格证书框架体系的证书等级与分类 |
| （三）国家资格证书框架体系的等级描述 |
| （四）国家资格证书框架体系的证书比对与学习衔接 |
| 二、国家资格证书框架体系下的外部资格证书例举 |
| （一）基础技能证书（Functional skills） |
| （二）普通中等教育证书（GCSE） |
| （三）普通教育证书（GCE） |
| （四）国家职业资格证书（NVQs) |
| 三、“普职融合”成熟阶段的资格与学分框架体系（QCF） |
| （一）资格与学分框架体系设计的目标维度 |
| （二）资格与学分框架体系的学习单元 |
| （三）资格与学分框架体系的学分等级 |
| （四）资格与学分框架体系的证书标准 |
| 四、资格与学分框架体系下的外部资格证书例举 |
| （一）电气安装3级证明 |
| （二）应用艺术设计GCE证书 |
| 第六章 英国“普职融合”资格证书框架体系的特征与效果 |
| 一、资格证书框架体系的主要特征 |
| （一）特征之一：普职融合的理念实践 |
| （二）特征之二：成果导向的考评模式 |
| （三）特征之三：终身记录的学习成果 |
| 二、资格证书框架体系的实施效果 |
| （一）促进了本国颁证机构及资格证书的发展 |
| （二）推动了世界多国资格证书框架体系的发展 |
| 三、资格证书框架体系的问题与不足 |
| （一）资格证书框架体系面临的管理挑战 |
| （二）资格证书框架体系引发的教育思考 |
| （三）资格证书框架体系“等值互换”仍有难度 |
| 第七章 对我国构建国家职业资格证书框架体系的启示 |
| 一、在国家职业资格证书框架体系中要引入“普职融合”的理念 |
| （一）借鉴“普职融合”的价值理念 |
| （二）促进普职教育的相互渗透 |
| （三）强化职业教育的产教融合 |
| 二、在国家职业资格证书框架体系中要实施全国统一管理 |
| （一）建立全国统一的管理架构 |
| （二）形成全国统一的制度标准 |
| 三、在国家职业资格证书框架体系中要推广“学分单元”的应用 |
| （一）以单元为基础推动资格证书模块化 |
| （二）以学分为基础实现学习成效计量化 |
| 四、在国家职业资格证书框架体系中要推动学习考评方式变革 |
| （一）推动学习方式向多元学习转变 |
| （二）推动记录方式向终身记录转变 |
| （三）推动考评方式向成果导向转变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（8）二战后英国高等职业教育改革与发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、选题的缘起 |
| (一) 缘于国家战略—加快建立现代职业教育体系 |
| (二) 缘于发展需要—加快高等职业教育层次提升 |
| (三) 缘于广泛共识——加快推动高等职业教育发展 |
| (四) 缘于历史借鉴英国高等职业教育特色鲜明 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 增进英国高等职业教育发展历程的系统认识 |
| (二) 拓宽英国高等职业教育学术研究的领域覆盖 |
| (三) 正确把握高等职业教育改革发展的内在规律 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内相关研究 |
| (二) 国外相关研究 |
| (三) 相关研究评述 |
| 四、概念阐释与界定 |
| (一) 职业教育 |
| (二) 高等职业教育 |
| (三) 英国高等职业教育 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 英国高等职业教育的恢复与重建(二战结束至20世纪60年代初) |
| 第一节 二战结束前英国高等职业教育发展概况 |
| 一、早期形态和初步发展 |
| 二、发展成就 |
| 第二节 高等职业教育改革与发展主要动因 |
| 一、国家需要——增强国力的深刻反思 |
| 二、社会呼声——教育公平的大众需求 |
| 第三节 高等职业教育体系的初步建立 |
| 一、高等职业教育行政干预体系的建立 |
| 二、继续教育体系重构与高级技术学院的初创 |
| 第四节 高等职业教育改革与发展评析 |
| 一、高等职业教育阵营逐步壮大 |
| 二、高等职业教育规模快速发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 英国高等职业教育的改革与创新(20世纪60年代至70年代中期) |
| 第一节 高等职业教育改革与发展主要动因 |
| 一、文化博弈——教育思想激烈碰撞 |
| 二、技能需求——科技革命强力驱动 |
| 三、问题导向——现实瓶颈倒逼改革 |
| 第二节 高等职业教育改革与创新 |
| 一、多科技术学院的建立 |
| 二、高级技术学院升格为大学 |
| 三、第三级学院的创办 |
| 四、产学合作模式的形成 |
| 第三节 高等职业教育改革与发展评析 |
| 一、高等职业教育形成独立系统 |
| 二、高等职业教育彰显服务功能 |
| 本章小结 |
| 第三章 英国高等职业教育的调整与优化(20世纪70年代中期至80年代末) |
| 第一节 高等职业教育改革与发展主要动因 |
| 一、缓解失业问题——经济危机背景下的社会治理 |
| 二、适应社会需求——强化高等职业教育经济功能 |
| 三、贴近职业生活——新职业主义理论的投射推动 |
| 第二节 高等职业教育的调整与优化 |
| 一、学术漂移——多科技术学院的转型升格 |
| 二、职能接续——继续教育学院的功能强化 |
| 三、纵向贯通——城市技术学院的有效衔接 |
| 四、横向扩张—高等教育学院的功能嬗变 |
| 五、普职等值——职业资格体系的健全完善 |
| 六、工作本位——青年培训项目的深入实施 |
| 七、产教融合——深化校企合作的模式改革 |
| 第三节 高等职业教育改革与发展评析 |
| 一、高等职业教育支持体系不断完善 |
| 二、高等职业教育能力导向更加凸显 |
| 三、高等职业教育就业导向不断强化 |
| 本章小结 |
| 第四章 英国新型高等职业教育体系的建构(20世纪90年代初以来) |
| 第一节 高等职业教育改革与发展主要动因 |
| 一、国际竞争凸显技能人才缺口 |
| 二、高等教育双重体制宣告终结 |
| 三、高等职业教育改革进展缓慢 |
| 第二节 新型高等职业教育体系的建构 |
| 一、高等职业教育机构布局体系的优化 |
| 二、高等职业教育专业支持体系的完善 |
| 三、高等职业教育支持保障体系的发展 |
| 第三节 高等职业教育改革与发展评析 |
| 一、基于共赢理念的合作办学 |
| 二、基于工作本位的人才培养 |
| 三、基于普职融通的管理运行 |
| 本章小结 |
| 第五章 二战后英国高等职业教育改革与发展的经验与启示 |
| 第一节 英国高等职业教育改革与发展的经验 |
| 一、推动普职教育融合发展——基于职业教育与普通教育关系分析 |
| 二、实施有效行政干预策略——基于改革发展进程的政府功能分析 |
| 三、确保经费持续稳定增长——基于多元化经费来源保障机制分析 |
| 四、构建职业资格证书体系——基于职业资格标准化建设进程分析 |
| 第二节 英国高等职业教育改革与发展的特点 |
| 一、从标准到精细——形成上下衔接、普职贯通的高等职业教育体系 |
| 二、从分散到规范——构建分工明确、各司其责的政府宏观管理架构 |
| 三、从平行到层次——注重全面综合、能力本位的学生核心能力培养 |
| 四、从双轨到一体——建立评价科学、注重绩效的质量监控保障体系 |
| 第三节 英国经验对我国高等职业教育改革的启示 |
| 一、系统化推进——加快建立现代职业教育体系 |
| 二、应用型转变——引导地方本科高校转型发展 |
| 三、立体化支撑—强化高等职业教育发展保障 |
| 本章小结 |
| 附录 英国高等职业教育相关机构索引 |
| 一、管理、服务机构 |
| 二、实施机构 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）英国现代学徒制研究 ——基于利益相关者视角（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 理论意义 |
| 1.1.2 实践意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.3 研究思路及研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 重难点及相关理论研究 |
| 1.4.1 重难点 |
| 1.4.2 学徒制的相关理论 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 学徒制 |
| 1.5.2 利益相关者 |
| 2 利益相关者视角下的传统学徒制 |
| 2.1 师徒契约时期的学徒制 |
| 2.2 行会监管时期的学徒制 |
| 2.2.1 行会学徒制的发展 |
| 2.2.2 行会监管时期学徒制的衰落 |
| 2.2.3 行会控制下的学徒制利益主体分析 |
| 2.3 政府调控时期的学徒制 |
| 2.3.1 政府立法干预的学徒制进程 |
| 2.3.2 立法干预时期的学徒制各利益主体 |
| 2.4 去干预化阶段的学徒制 |
| 2.4.1 《工匠法》的废除对各利益主体的影响 |
| 2.4.2 英国工会的作用和影响 |
| 2.5 政府主管下的英国学徒制 |
| 2.5.1 《产业培训法》与利益相关者的合作雏形 |
| 2.5.2 培训税制度和培训成本的分担 |
| 2.5.3 政府主管的学徒制利益主体分析 |
| 3 利益相关者视角下的现代学徒制 |
| 3.1 政府放权、企业主导的学徒制 |
| 3.1.1 企业投资责任的强化 |
| 3.1.2 培训税的终结与投资主体的调整 |
| 3.1.3 职业资格体系的构建与企业技能需求 |
| 3.2 各利益主体共谋发展时期的学徒制 |
| 3.2.1 培训主体的相关契约 |
| 3.2.2 社会比较与利益主体积极性 |
| 3.2.3 利益主体间的冲突 |
| 3.2.4 政府推动相关主体利益的实现 |
| 3.2.5 “个人学习账户”模式的实施 |
| 3.2.6 《利奇报告》对相关主体利益的调整和规划 |
| 3.3 以企业技能需求为核心的学徒制 |
| 3.3.1 政府角色的重塑 |
| 3.3.2 企业技能需求与政府政策的调整 |
| 3.3.3 企业和个人投资的相关分析 |
| 3.3.4 英国现代学徒制中的利益相关者分析 |
| 3.3.5 “成本共担、收益共享”机制的构建 |
| 3.3.6 开拓者项目的实施与利益主体的权益兼顾 |
| 4 英国现代学徒制的评价 |
| 4.1 英国现代学徒制的改革成效 |
| 4.1.1 学徒培训规模的拓展 |
| 4.1.2 对培训质量的日益重视 |
| 4.1.3 学徒制人才培养层次的提升 |
| 4.1.4 培训评估日益科学化 |
| 4.1.5 对雇主主导的各利益相关者的重视 |
| 4.1.6 培训内容日益人性化 |
| 4.2 英国学徒制的发展趋势 |
| 4.2.1 雇主核心地位的确立 |
| 4.2.2 利益相关者的均衡发展 |
| 4.2.3 对中小企业利益的关注 |
| 4.2.4 注重英语和数学水平的提升 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 英国现代学徒制对我国职业教育发展的启示 |
| 5.1 我国职业教育的发展现状 |
| 5.1.1 我国现阶段职业教育发展中利益主体间关系 |
| 5.1.2 我国职业教育中各利益主体的诉求 |
| 5.2 我国职业教育发展中主体利益的整合路径 |
| 5.2.1 法律保障：明晰利益主体权责 |
| 5.2.2 制度保障：规范利益主体行为 |
| 5.2.3 激励机制：指引利益主体方向 |
| 5.3 构建我国职业教育利益主体的合作机制 |
| 5.3.1 完善职业教育的法律、法规 |
| 5.3.2 强化政府的协调功能 |
| 5.3.3 确立企业的核心地位 |
| 5.3.4 推进校企互助、联合办学工程 |
| 5.3.5 发挥工会的维权职能 |
| 5.3.6 提高学生的培训积极性 |
| 5.3.7 构建科学有效的培训合作机制 |
| 5.4 本章小结 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
（10）我国档案职业资格证书制度发展取向之思考——基于美国档案职业资格证书制度与英国国家职业资格证书制度的比较（论文提纲范文）
| 1美国档案职业资格证书制度与英国国家职业资格证书制度之比较 |
| 1.1发展起源 |
| 1.2认证机构 |
| 1.3认证对象及申请准入条件 |
| 1.4认证形式(考评方式) |
| 1.5证书管理 |
| 2影响我国档案职业资格证书制度发展取向的因素之分析 |
| 3英、美对我国档案职业资格证书制度构建的启示 |
| 4结语 |
四、借鉴英国NVQ考评模式 完善我国职业资格考评制度（论文参考文献）
- [1]英国普职并重的课程体系改革研究 ——基于A-Level与T-Level课程[D]. 张志浩. 东北师范大学, 2021
- [2]英国职业资格考评模式的特点及启示[J]. 刘永澎. 中国培训, 2020(09)
- [3]英国职业院校考试评价制度探析[J]. 赵上宁,楚琳,袁潇. 职业技术教育, 2020(25)
- [4]英国普职融通的职业资格框架研究[D]. 马巧玲. 西安建筑科技大学, 2019(06)
- [5]福建卫生职业技术学院现代学徒制人才培养模式优化研究[D]. 陈盛兰. 福建师范大学, 2019(12)
- [6]21世纪英国资格证书框架体系的主要特征与贡献[J]. 沈雕. 重庆电子工程职业学院学报, 2018(03)
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