一、基于本体论的基础地理信息分类研究（论文文献综述）
李增华[1]（2021）在《教育地理学的学科属性及学科体系构建研究 ——基于地理学的视角》文中研究指明教育地理学既是专业学术领地内“教育-地理”跨学科知识生产的理论结晶萌芽,也是实践操作层求解多元教育地理问题的方案探讨累积。在“交叉学科”正式进入我国高等教育学科专业目录的现实背景下,尚处发展起步阶段的教育地理学一方面迎来了难得的历史机遇,另一方面也对学科元研究提出了新的更高要求。研究采用元学科体系研究的一般范式,围绕“一般”到“特殊”再到“一般”的逻辑分析主线,运用“人地关系理论”及“人地关系地域系统理论”,全面阐释“教育-地理”学科知识互动的“人-地”关联。进而在这一基础上,首先,引入交叉学科的理论解析,从普遍意义上探讨“教育-地理”学科知识交融的本体内涵、边界及其限度。其次,借助地理学的专门化学科关照,系统揭示教育地理学作为地理学下位分支学科的理论合理性和实践合目的性,并依托教育内外部关系规律的理论指引,围绕“教育与地理要素”的内外互动,分解厘定教育地理学的学科知识构成,并因循学科知识“人-地互动、教-地互动、教育-环境互动”的三重内在逻辑联结,构建其学科知识体系。再次,借助“传统+现代”的学科体系评判分析框架,重回“一般”意义上的教育地理学学科体系构建的“四维”梳理（在大学中开设专业、有专门化的研究领域、有专门化的研究队伍、有专门性的理论研究刊物）,分析教育地理学学科体系建构的现存不足,并提出针对性的建设改进。最后,以“余论”探讨的方式,尝试提出“以教育地域系统为核心的教育地理学学科体系构建”方案,力图形成“普遍意义探讨+学科视角观照”相统合的“教育地理学学科体系构建整合路径”。聚焦整个研究内容的系统探讨,本研究在三个方面体现了一定的创新:1.阐述并揭示了教育地理学在学科属性上隶属“教育-地理”学科交叉的本质事实。借助地理学的特定视角,阐述了教育地理学作为其下位分支学科发展的逻辑可能和内容缺失,并在教育地理学作为地理学下位分支学科内容缺失探究的基础上,通过交叉学科理论的“教育-地理”学科知识交叉内涵、边界与限度的思辨厘定,明确揭示出“教育地理学作为教育活动与地理要素相互影响、相互制约、相互促进的一门新兴交叉学科”的客观事实。2.提出并论证了“教育地域系统”是教育地理学学科体系构建核心本体的理论观点。透过人地关系理论的“人-地互动”和教育内外部关系规律的“教育-环境”交互迁移,论证了“教育地域系统”作为“人-地互动逻辑起点”和“教育-环境交互逻辑终点”相统一的一面,并在教育作为人类社会活动的理论认知内,提出了教育地域系统以“教-地”互动串联“人-地互动”和“教育-环境互动”的中介纽带作用,从而明确了教育地域系统作为教育地理研究逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点的辩证统一。3.分析并解构了教育地理学基于“教-地”互动逻辑而生成的本体论、认识论和方法论内容。遵循“教育-地理”学科知识交叉的“教-地互动”逻辑主线,分析了教育地理学以教育活动和地理要素多元耦合而形成本体论知识,以“教育-地理研究学术共同体”学科认知而催生的认识论内容,以交叉学科知识关联和下位学科纵向分化相统一的方法论解析。本研究在教育地理学研究领地上的零星内容丰富,在教育地理学学科体系构建上的式微理论创新,更多是建立在前人开创性研究的基础上,既是人地关系等系列理论在客观教育地理事象观照上的粗浅尝试,也是立足教育地理研究巨人肩膀上的持续前行。
赵云鹏[2]（2021）在《多源矢量数据语义一致性处理关键技术研究》文中研究指明国民经济的飞速发展以及国防建设的需要,加快了地理信息数据库建设的进程。地理信息数据的应用范围不断扩大,应用层次不断深入,各领域各行业对于现势性好、语义一致的地理信息数据集的需求十分迫切。与此同时,由于应用需求不同,地理信息数据相关生产部门工作相对独立,多源矢量数据语义不一致性问题开始日益凸显,严重影响了地理信息的共享与使用。消除多源矢量数据的语义异质性既是建立统一地理信息数据集时面临的主要任务,也是提供地理信息数据服务的基本前提。因此,亟需一套理论、方法和技术来消除多源矢量数据的语义异质现象,支持生产出语义一致的矢量数据集,满足用户对于高质量地理信息数据的迫切需求。本文围绕多源矢量数据语义一致性处理关键技术展开深入研究,旨在消除多源矢量数据中存在的语义不一致性问题,为建立语义一致、精度更高的地理信息数据集提供理论和技术支撑,完成的主要工作和取得的成果如下:1.结合实际应用需求分析了本文的研究背景和意义,围绕多源矢量数据语义一致性处理涉及到的问题,对空间数据一致性、地理要素分类语义、同名地理实体匹配等国内外研究现状进行了综述,总结了当前研究中存在的不足,并提出了本文的研究目标和内容。2.明确了多源矢量数据语义一致性的定义,分析了多源矢量数据语义不一致的产生原因和具体表现,并结合地理本体关于哲学本体和信息本体上的双重阐述,从矢量数据表达的语义层次出发,探讨了矢量数据的语义结构,在此基础上提出了多源矢量数据语义一致性处理的策略和技术流程。3.研究了地理要素分类语义一致性处理问题。总结了地理要素分类的基本方法和编码原则,分析了地理要素分类语义关系,从不同的分类语义理解角度探讨了分类映射方法。阐述了基于描述性知识的分类语义理解机制,提出了顾及描述知识的地理要素分类映射方法,利用综合语义相似性建立地理要素类别的对应关系;归纳了地理要素类别的本体属性特征,建立了本体属性特征抽取和向量化表达的一般方法,提出了基于本体属性特征学习的地理要素分类映射方法,实现地理要素分类的映射。4.研究了同名地理实体匹配处理问题。阐述了同名地理实体匹配的基本思想,针对基于语义特征的地理实体匹配问题,设计了不同属性特征项的相似性度量算法和属性特征权重确定方法,提出了多语义特征约束的同名地理实体匹配方法,实现同名道路实体的语义匹配;针对基于几何特征的地理实体匹配中,传统Fréchet距离在度量同名线状要素距离时易受到曲线顶点分布及采样精度影响的问题,利用正对投影方法进行改进,并提出了结合改进Fréchet距离的同名地理实体匹配方法,改善线状地理实体的匹配效果。5.研究了地理要素属性特征一致性处理问题。分析了多源矢量数据属性特征映射转换的基本内容,设计了基于产生式结构的属性转换规则,利用XML和XML Schema对产生式属性转换规则进行分类、描述、存储和管理,实现相应的规则模板化表达,最后建立了基于规则文件控制的属性特征一致性处理方法,并进行了实例分析。6.研制了多源矢量数据语义一致性处理原型系统,介绍了系统的主要功能和实验数据概况,并对论文提出的关键技术和方法进一步进行了实验验证。
岳定权[3]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中研究说明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
臧盛璐[4]（2020）在《基于本体论的海洋流场时空数据组织模型研究》文中研究说明随着海洋立体探测技术的不断发展,人们获得并累积了丰富的海洋流场时空数据信息,其数据格式多源异构,数据内容丰富多样。海洋时空数据组织模型的研究是海洋GIS的重要研究课题之一。基于异源异构的海洋数据,用统一的语义框架实现海洋流场时空数据组织,进行海洋流场语义信息共享和迁移规律分析,对人类深层认知海洋具有重要意义。本文分析了海洋时空数据组织研究进展,针对海洋流场语义异构问题,依据本体论思想,以海洋流场现象的时空过程为研究对象,进行了海洋流场的时空语义分析、语义建模及形式化表达。首先对现有的海洋流场时空对象概念进行了研究,归纳提出海流现象的概念语义关系和海流对象在专题领域、时空方面的一般本体属性;分析提出海洋流场时空过程的基本特征,即海洋流场时空过程具有很强的连续性、一定的周期性、较强的关联性以及普遍的时空多尺度性等特点,基于拓扑理论和本体思想,对海洋流场过程对象的时空关系进行分析,并对海洋流场时空过程的简单过程和复杂过程进行分析定义,提出了基于五元组的海洋流场简单时空过程本体结构和四元组形式的海洋流场复杂时空过程本体结构,对复杂过程与简单过程之间的复合形式进行了研究,实现了海洋流场时空过程数据的组织;最后应用OWL（Web Ontology Language）本体描述语言进行了海洋流场时空语义的形式化表达与存储,在Protege本体建模工具中,实现了海洋流场时空本体库的建立、可视化展示及简单的时空推理验证。本文基于本体的海洋流场时空语义建模方法建立了系统化、结构化的海洋流场时空过程本体,实现了对海洋流场时空对象概念、属性、关系的形式化表达,使海洋流场时空数据共享成为可能。本体强大的知识分析能力和OWL高效地语义表达能力为海洋流场知识概念的表述提供了有力的理论和技术支持。已建成的海洋流场时空语义描述体系与本体结构模型表明,基于本体的海洋流场时空数据组织方法能够有效地描述与组织海洋流场时空语义信息,为研究海洋时空语义表达、时空潜在信息挖掘共享与互操作提供了一种参考思路。
方芳[5]（2020）在《现象学视野下的旅游研究》文中研究说明在现当代的旅游质性研究中,旅游的本质被定义为“旅游体验”,旅游的基础研究主要是围绕着“旅游体验”展开的。然而对“旅游体验”的研究,是否有成功地为旅游确立本质,弥补了旅游的基础研究薄弱的缺陷?文章认为,从纯粹意识层面定义“旅游体验”以把握旅游本质的观点,忽视了“旅游体验”的伴生性,即,“旅游体验”对“旅游实践”的依赖性,造成了旅游质性研究的缺陷。研究通过对旅游本质研究现状的批判性反思,运用现象学的原则和方法,扬弃了以“旅游体验”为旅游本质的相关观点,提出回到意指身体移动的“旅游实践”基点,整体地把握旅游现象,发展出一条“从旅游实践出发”的旅游质性研究路线。研究可分为上下两个部分:上半部分,围绕着“旅游的本质是旅游体验”的观点,对“旅游体验”的相关研究进行批判性反思,在反思中寻找适用于旅游本质研究的现象学方法。包括了绪论、第一章和第二章。绪论从汉语“旅游”一词的词义中,解析旅游实践和旅游体验的含义,指出旅游实践与旅游体验的关系;探讨为什么现当代的旅游质性研究是围绕着“旅游体验”展开的;指出了围绕着从纯粹意识体验角度定义的“旅游体验”所建构的旅游研究整体框架的不足。第一章论述了现当代旅游质性研究发展的历史背景,通过论述旅游研究在几十年间的变化,确立了旅游意义世界的边界和旅游研究的视阈范围。第二章对“旅游体验”进行了反思和再认识,将旅游体验描述为依赖于旅游实践发生和结束的“一段旋律”;链接了“从旅游实践出发”的旅游本质研究与现象学方法,就此进入相关问题的研究。下半部分,围绕着“从旅游实践出发”的基本思路,在现象学视野中构建“旅游实践-旅游目的地-旅游世界”的框架,包括第三章“论旅游实践的本质”,第四章“旅游目的地系统和符号”,和第五章“旅游世界的图景”。这一部分主要观点包括:旅游实践生成旅游目的地,旅游目的地符号构建旅游世界;消解了旅游研究传统意义上的、以“旅游景观体验”为核心的“旅游体验”,而将其变为“旅游目的地体验”;阐述了旅游目的地符号的意义,并对唤起同感意识的“旅游目的地体验”进行了具体描述;以“旅游目的地”替代“地点”,展示了旅游世界的图景;形成了以“旅游实践-旅游目的地-旅游世界”为指引的旅游质性研究路径和基本框架。
刘心鉴[6]（2020）在《认知与体验 ——昆明地区传统村落记忆场所迭代演变研究》文中指出昆明地区有很多历史悠久的传统村落,它们在各不相同的自然条件和社会因素作用下,形成了众多保留和孕育集体记忆的“记忆场所”。在屡次社会变革中,乡村社会由静止、封闭、同质走向流动、开放、异质,传统村落中的记忆场所产生了迭代变化。调研传统村落记忆场所迭代演变,能够为国家在今后发展建设中合理规划、有效保护传统村落提供理论依据。论文以四个传统村落为主要调研样本,以建国到人民公社时期、市场化发展阶段、城乡统筹发展时期为时间脉络,以昆明地区传统村落生活、生产、信仰及权力四类记忆场所为研究对象,以场所分布、物质空间结构、行为叙事为视角,梳理相关文献,进行田野调查,利用excel、arcgis等软件进行整理分析。在了解昆明地区及其传统村落概况的基础上,对记忆场所演变、场所记忆再构建进行研究。总结出生活、生产、信仰和权力四类记忆场所均存在着萎缩、异化、扩张等几种演变轨迹。最后得出结论:传统村落记忆场所的演变主要取决于社会和主体两方面因素的变化。一方面,社会制度、经济发展、民族文化影响了场所的社会属性和物质空间属性,另一方面,群体关系和记忆方式的迭代演变又让村民对场所的记忆出现分化。论文向政府、民间及村落本身多方给出了发展保护建议,以促成有文化特色、地域特征、可识别的传统村落记忆场所,让其能够实现代际传承,让“老”场所焕发生机,重塑乡愁。
孙吉娟[7]（2020）在《方梦之译学思想研究 ——“一分为三”方法论的视角》文中提出方梦之是我国当代着名的翻译理论家,其在科技翻译研究、译学辞典编撰、翻译期刊创办等领域均作出了卓越的奠基性工作,其构建的应用翻译学范畴框架开中国乃至世界应用翻译学科体系研究之先河。方梦之用宏观、中观、微观的三分法来研究翻译:宏观上,翻译的原则有达旨、循规、共喻三端,“一体三环”的时空图展示了当代翻译理论的不同发展阶段及其内涵,翻译活动参与者以作者、译者、读者为三要;中观上翻译策略追溯其理论渊源、目的指向和技术手段,以直译、意译、零翻译的三元图包罗其详;微观研究则侧重在语法、修辞和逻辑三科。本文重点对方梦之一分为三的方法论与应用翻译学研究成果之间的关联进行剖析,在此基础上,阐述该方法论对当下翻译理论和翻译实践的借鉴意义。与文学翻译研究的历史悠久,理论庞杂相比,国内的应用（文体）翻译起步较晚,理论视域窄化。具体来说,在方梦之等国内学科领航人的带动下,应用翻译学经历了从无到有,从有到强,从强到精的发展历程,走出了理论建构的困难期,在本体论、认识论、教学论、方法论、技术论等方面作出了许多开创性的工作,走上了独立学科的发展方向,走出了一片不断拓展的学科体系疆域。其中很多研究成果已经走在了世界的前列,但是国内学界对此尚未展开系统研究。本文的价值之一就是完善学术思想史上这一重要的环节。在方梦之的学术研究中处处体现着一分为三的方法论意识。打破二分的对抗和隔阂,继承古代文论、借鉴西方译论学说,提倡“一”中不仅有“二”,更要有“三”的整体、动态、分层、发展的译论观。笔者在文中有意识地揭示该方法的独特性、合理性和现代性,努力尝试提升此法在翻译研究中的普遍性。所以,一分为三正是方梦之译学思想和翻译活动的主旨要害,是其译学观的关键,也是方梦之整体译学思想方法论的高度浓缩。因此,本文的主要创新点有三:一是国内首次对方梦之的翻译学思想进行系统的专题研究,具有丰富翻译家史料,完善中国应用翻译思想史的历史价值;二是方梦之作为我国应用翻译学科体系建构的领军性代表人物,对其个体的研究也是对我国应用翻译学发展历史脉络的梳理和反思,具有学科建构、发展、反思和批判之学科促进建设意义;三是一分为三哲学方法论视角的提出,对方梦之译学思想和译学活动具有提纲挈领之用,同时也为翻译学的元理论发展提供方法论的哲学关照和启示。论文正文共分为八章内容,以一分为三的译学方法论为主线,以方梦之对应用翻译的宏观、中观和微观理论的本体研究为主体,以同时期东西方相关译论为参照,以方梦之的翻译学思想与翻译学术活动（创办期刊、主持会议、编撰辞典等）之间的内在关联为呼应。宏、中、微三论结构平衡,翻译理论探究与翻译活动实践同条共贯,共显其一分为三的要义。“绪论”中,在综述方梦之的学术成果、代表作评论、学术思想评价的基础上,提出本课题的研究缘起、理论价值和现实意义。第二章是一分为三的方法论总论,也是本文的灵魂。笔者通过梳理“一分为三译学观”的历史渊源和前沿要点,将一分为三定位于翻译学的哲学方法论层面,其在方梦之的学术研究中具有承上启下的枢纽意义。后面三至五章侧重阐发方梦之在应用翻译学理论体系建构中的宏观、中观和微观的研究主张及其一分为三方法论的研究意义。分别指向:方梦之构建一分为三的应用翻译理论研究体系,应用翻译的中观策略研究,翻译技巧微观研究的三基础:语法、修辞和逻辑。宏观体系建构系统、辩证;中观凸显“三”的要素,具有拓展学科理论发展的潜力;微观研究三位一体,激活了翻译实践提升为翻译理论的生命力。基于以上翻译理念,紧接的两章分别探讨了方梦之翻译学术活动之创办《上海翻译》期刊和编纂译学辞典。这一部分既是作为对方梦之翻译学术活动的总结,也是对应用翻译（学）学科建设的反思和批判,同时,论述过程本身特别加强了对方梦之提出或者应用的一分为三方法论的逐层剖析。结语部分,一方面对方梦之的译学贡献进行总结和研判,尤其是充分肯定其对一分为三的译学方法论的成功运用;另一方面指出本研究的局限和未来的可拓展领域。总之,在“一带一路”倡议和中国文化“走出去”的国家战略背景下,挖掘具有中国哲学色彩的一分为三方法论与应用翻译理论研究的契合,具有重要的提升中国文化软实力和复兴民族精华的现实意义。
李乘[8]（2019）在《小城镇建成环境可持续更新策略研究》文中研究表明小城镇的建设发展是中国特色城市化进程的一种现实选择。小城镇一方面是城镇体系的末端,另一方面是农村地区的经济文化中心和集聚基地。长期以来发挥着连接城乡、促进城乡协调发展的作用。近年来,我国小城镇建设在取得一定成就的同时,也依然面临着诸多新的困境和问题。本文通过对浙江省小城镇环境综合整治三年行动计划的实践和反思,提出在新型建设模式指引下小城镇建成环境可持续更新策略的研究。在浙西南山区的实践为实践案例基础,为全国小城镇建设提供思路和借鉴。本文通过扎根理论方法对国内外城乡发展历史和理论的进行充分研究,将“建成环境”与“人居环境”及“历史环境”进行对比分析,阐释本文的研究重点建成环境是包含建筑环境、自然环境与人文环境的社会生态系统。通过对“新陈代谢”、“有机更新”、“城市复兴”与“同源设计”等的研究,总结出城乡属性的小城镇建成环境更新策略理论框架,其中包含整体性策略,综合系统规划体系,开放式工作程序与循序渐渐的工作方法,以此补齐小城镇建成环境可持续更新策略的理论框架短板。在更新策略理论体系的指导下,充分分析相关小城镇实践案例,总结出从建成环境类型划分的人为创造要素主导与自然进化要素主导的两类更新策略,以及从区域集群到个体到片区到片段到节点到细部的多尺度细分可持续更新策略。提出规划-设计-施工-评价的环形实践体系,并选取浙江西南山区案例进行使用后评价实践尝试。运用层次分析法建立各层级的评价指标体系,并使用模糊分析法对各层级选取的案例进行计算,各方面反馈均较好,但在绿色节能方面需要进一步深化,提出更切实的更新策略。
付雁[9]（2018）在《基于本体的海洋流场语义分析与形式化表达研究》文中认为海洋流场时空数据组织模型构建是海洋GIS的前沿研究课题之一,其构建的目的是为了实现对海洋流场的客观描述,从而揭示流场蕴含的丰富信息。由于海洋流场的特征复杂,海洋流场的语义组织与一致性表述存在诸多困难。同时,随着科学研究的发展和探测技术的进步,海洋流场数据也愈加丰富,呈几何级数增长的流场数据来源不同,结构多样,也为海洋流场时空数据组织带来了挑战。因此,如何解决海洋流场在现象语义表述和数据结构中存在的异构性问题,用一个统一的语义体系来反映海洋流场,是海洋GIS的研究方向之一。本文针对海洋流场语义异构问题,依据本体理论思想,以海洋流场现象及海洋流场数据为研究对象,进行了海洋流场的语义分析,应用OWL本体描述语言,实现了海洋流场语义的形式化表达,并在本体建模工具Protege中实现了本体的构建;通过对现有的海流现象分类体系和海流数据分类体系的研究,归纳指出了海洋流场基本特征,其中,海流现象具有典型的动态性、时空分布特性、边界模糊性等特点,海洋流场数据存在多尺度、多结构等特点;根据现有的分类体系,本文将海洋流场概念总体分为基本对象概念,属性特征概念,关系概念等,特别针对海流现象概念集合,本文运用形式化本体分析理论,实现了海流现象层次的划分;在对海流现象和海流数据本体的分析中,提出了符合领域知识特征的七元组海流现象本体结构和五元组海洋流场数据本体结构;在论文最后,基于拓扑理论和本体思想,对海流的时空过程关系进行了概念的定义和形式化的表达。基于本体的海洋流场语义分析方法实现了对海流概念、属性、关系的形式化表达,也使海洋流场数据共享成为可能。本体强大的知识分析能力和OWL高效地语义表达能力为海洋流场知识概念的表述提供了有力的理论技术支持。已建成的海洋流场语义描述体系与本体结构模型表明,基于本体的海洋流场语义分析方法能够有效地描述与组织海洋流场语义信息,为研究海洋信息语义表达研究提供了一种参考思路。
贡如云[10]（2017）在《语篇学视域下的语文阅读教学研究》文中认为2011年前后,我国语文阅读教学出现了语用学转向。但是,已有的语用理论和语用实践虽有成效,却并非尽如人意。功能语言学谱系中有两大独立的分支:语用学与语篇学,两者存在重要关联,从语篇学的视角审察阅读教学,或能为现实的语用转向找到新的突破口。因此我们试图引入这样一门新学科——语篇学,藉此丰赡语文课程的基础学科知识,并为我国语文阅读教学的深度改革与创新提供可行路径。语篇学理论体系包罗宏富,语篇图式、语篇分类和语篇分析等理论具有较强的实践指导价值,它们能为阅读教学的语用转型提供新的知识基础。研究语文阅读教学,首先得研究语文阅读教学的本质。研究语文阅读教学的本质,必先探讨语文课程的性质。研究认为,语文课程性质不是个伪命题,但工具性、人文性、统一说和言语性等都不构成语文课程的本质属性。语文课程的性质可抽象为话语经验。话语经验说的内涵为:语文课程是通过学生主体的话语实践,并与外在教学环境进行持续的互动,进而获得话语经验的一门课程。话语经验说内在地规定了语文教学的本质——话语实践。语文阅读教学的主要凭借是书面话语——语篇,语文阅读教学的本质可抽象为语篇解码。语篇解码说内含三个呈层进关系的命题.:语文阅读教学的媒介——语篇;语文阅读教学的目的——语篇之码（简称语码）;语文阅读教学的过程——语篇解码。关于语文（阅读）教学的目的,我们长期陷入了形式内容（文道）之争。作为功能语言学的分支学科,语篇学警示我们,语文阅读教学的改造应确立功能本位的教学目的观,它应从形式内容的“一分为二”固有思维模式中超脱出来,以“一分为三”“以三返一”的哲学思维构建一个语言功能框架:概念功能（表达了什么）、成篇功能（怎样表达的）、人际功能（表达的意图是什么）。关注语言的三大功能其主要目的是发展学生的语用能力。我国语文阅读教材主要为具有综合功能的文选教材,但文选教材已经难以满足当今学生的实际阅读需要,其科学性也备受质疑。我国语文阅读教材应由文选范式向语篇范式转型,我们可依据不同的分类标准粗略地勾勒出一套语篇分类体系。我国传统的文本解读主要有两种范式,一是文艺学范式,二是文章学范式,两大范式的共同局限在于,未能摆脱结构主义思维方式的束缚,文本往往被视为静态的客体。文本解读应建立语篇学范式,话语分析和语篇分析将丰富文本解读的方法。本研究基于巴赫金的话语理论建构了巴赫金话语分析框架,引进了韩礼德的功能语篇分析框架、悉尼学派体裁分析框架和语篇策略加工模型,并尝试建构了新功能语篇分析框架。语用背景下的阅读教学在方法上也应有所突破,语篇学将为阅读教学方法的重构提供理论支持。本研究基于巴赫金的话语分析框架建构了对话教学法,引入了功能语篇教学法、体裁教学法与BDA策略教学法,并尝试建构了新功能语篇教学模型。我国现行语文教材文本选择主要依赖编者的专业经验,课文的定序往往存在较大的主观性。我们应努力提高教材文本选择的科学性,积极探索语篇复杂度的评量方法,本研究初拟了一个汉语语篇复杂度评量模型。在通往语用之途中,我们尚需思考以下三个应然性问题:第一,语篇学与其他基础学科应各擅其长又相互为用。第二,汉英语篇阅读教学研究应走向“阴阳之动”。第三,我国高师中文师范专业可增设“语篇分析”课程。
二、基于本体论的基础地理信息分类研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、基于本体论的基础地理信息分类研究（论文提纲范文）
（1）教育地理学的学科属性及学科体系构建研究 ——基于地理学的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 现有研究的评述 |
| 1.2.1 国外研究概述 |
| 1.2.2 国内研究概述 |
| 1.2.3 现有研究述评 |
| 1.3 研究的主要内容 |
| 1.3.1 教育地理学发展的历史脉络 |
| 1.3.2 教育地理学的学科概念界定 |
| 1.3.3 教育地理学的学科属性探讨 |
| 1.3.4 教育地理学的学科体系建构 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 概念、理论及分析框架 |
| 2.1 相关的概念界定 |
| 2.1.1 学科 |
| 2.1.2 学科属性 |
| 2.1.3 学科体系 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 “人地关系理论”及其在本研究中的应用 |
| 2.2.2 “人地关系地域系统理论”及其在本研究中的应用 |
| 2.2.3 “教育内外部关系规律”及其在本研究中的应用 |
| 2.2.4 “交叉学科理论”及其在本研究中的应用 |
| 2.3 本文的分析框架 |
| 2.3.1 基于学科评判范式的分析框架 |
| 2.3.2 基于既有文献研究的分析框架 |
| 第3章 普遍意义探讨:基于知识交叉的“教育-地理”学科融合阐释 |
| 3.1 “教育-地理”学科融合的本体内涵 |
| 3.1.1 “教育-地理”学科融合的基本概念 |
| 3.1.2 “教育-地理”学科融合的内涵解析 |
| 3.2 “教育-地理”学科融合的边界划定 |
| 3.2.1 “教育-地理”学科融合的纵向关联 |
| 3.2.2 “教育-地理”学科融合的横向关联 |
| 3.3 “教育-地理”学科融合的外延限度 |
| 3.3.1 “教育-地理”学科融合的哲学限度 |
| 3.3.2 “教育-地理”学科融合的空间限度 |
| 3.3.3 “教育-地理”学科融合的时间限度 |
| 第4章 特定视角观照I:基于地理视域的教育地理学学科属性分析 |
| 4.1 基本假设:教育地理学是地理学的下位分支学科 |
| 4.1.1 基本假设的必要性 |
| 4.1.2 基本假设的合理性 |
| 4.1.3 基本假设的可行性 |
| 4.2 假设检验Ⅰ:教育地理学作为地理学分支学科的理论合理性 |
| 4.2.1 人地关系理论对教育地理学的理论支撑 |
| 4.2.2 教育外部关系规律对教育地理学的知识参与 |
| 4.2.3 教育地理学学科要素的本体表征 |
| 4.3 假设检验Ⅱ:教育地理学作为地理学分支学科的实践合目的性 |
| 4.3.1 学科属性问题研究推动教育地理学学科的建设发展 |
| 4.3.2 教育地理学研究拓展现代地理学的科学体系 |
| 4.3.3 教育地理实践问题破解的学科呼应 |
| 4.3.4 现代交叉学科建设的实践需要 |
| 第5章 特定视角观照II:基于地理视域的教育地理学学科知识内容构成厘定 |
| 5.1 基于教育地理环境系统展开的教育地理学学科知识内容 |
| 5.1.1 教育地理环境系统的驱动机制维度 |
| 5.1.2 教育地理环境系统的约束机制维度 |
| 5.2 基于教育地理实践活动展开的教育地理学学科知识内容 |
| 5.2.1 教育地理实践活动的主体维度 |
| 5.2.2 教育地理实践活动的客体维度 |
| 5.2.3 教育地理实践活动的中介维度 |
| 5.3 基于教育地理资源要素展开的教育地理学学科知识内容 |
| 5.3.1 条件性资源维度 |
| 5.3.2 主体性资源维度 |
| 5.3.3 发展性资源维度 |
| 第6章 特定视角观照III:基于地理视域的教育地理学学科内容逻辑架构 |
| 6.1 “教育地理环境系统”知识的统合构建 |
| 6.1.1 “教育地理环境系统”知识统合的“人-地”互动逻辑 |
| 6.1.2 基于“人-地”互动逻辑的“教育地理环境系统”知识架构 |
| 6.2 “教育地理实践活动”知识的统合构建 |
| 6.2.1 “教育地理实践活动”知识统合的“教-地”互动逻辑 |
| 6.2.2 基于“教-地”互动逻辑的“教育地理实践活动”知识架构 |
| 6.3 “教育地理资源要素”知识的统合构建 |
| 6.3.1 “教育地理资源要素”知识统合的“教育-环境”互动逻辑 |
| 6.3.2 基于“教育-环境”互动逻辑的“教育地理资源要素”知识架构 |
| 第7章 回归本然认知:普遍意义上的教育地理学学科体系构建现实考察 |
| 7.1 学科知识体系构建层面的考察 |
| 7.1.1 教育地理学学科知识体系的现状概述 |
| 7.1.2 教育地理学学科知识体系的现状评价 |
| 7.2 非学科知识体系构建层面的考察 |
| 7.2.1 学科人才队伍建设的滞后 |
| 7.2.2 专业建设及学生培养不足 |
| 7.2.3 专门性学术期刊发展缓慢 |
| 7.2.4 专门化学者社团尚未建立 |
| 第8章 深化本然思考:普遍意义上的教育地理学学科体系构建改进完善 |
| 8.1 教育地理学学科体系构建的理念确立 |
| 8.1.1 “教育-地理”关系的调控理念 |
| 8.1.2 “教育-地理”关系的协同理念 |
| 8.1.3 “教育-地理”关系的优化理念 |
| 8.2 教育地理学学科体系构建的总体规制 |
| 8.2.1 教育地理学学科知识的系统整合 |
| 8.2.2 教育地理学非学科知识的统筹改进 |
| 8.3 教育地理学学科体系构建的对策建议 |
| 8.3.1 加强学科理论知识研究 |
| 8.3.2 着力学科人才队伍建设 |
| 8.3.3 深化专业建设及学生培养 |
| 8.3.4 构建学术期刊及学者社团 |
| 第9章 超越本然建构:以教育地域系统构建为核心的教育地理学 |
| 9.1 以教育地域系统构建重审教育地理学 |
| 9.2 教育地域系统的概念阐释及特征分析 |
| 9.2.1 教育地域系统的概念阐释 |
| 9.2.2 教育地域系统的特征分析 |
| 9.3 教育地域系统构成要素分析及其解构 |
| 9.3.1 主体要素 |
| 9.3.2 客体要素 |
| 9.3.3 中介要素 |
| 9.4 教育地域系统的运行驱动与运行保障 |
| 9.4.1 教育地域系统的运行驱动 |
| 9.4.2 教育地域系统的运行保障 |
| 9.5 以教育地域系统构建为核心的教育地理学学科体系 |
| 第10章 结论与创新 |
| 10.1 研究结论 |
| 10.2 创新之处 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）多源矢量数据语义一致性处理关键技术研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状与问题分析 |
| 1.2.1 空间数据一致性研究 |
| 1.2.2 地理要素分类语义研究 |
| 1.2.3 同名地理实体匹配研究 |
| 1.2.4 现有研究存在的不足 |
| 1.3 选题来源 |
| 1.4 论文研究的目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 主要研究内容 |
| 1.5 论文的组织结构 |
| 第二章 多源矢量数据语义一致性处理基础理论 |
| 2.1 多源矢量数据语义一致性的定义 |
| 2.2 多源矢量数据语义不一致的原因及表现 |
| 2.2.1 语义不一致的原因 |
| 2.2.2 语义不一致的表现 |
| 2.3 矢量数据的语义结构分析与描述 |
| 2.3.1 本体与地理本体 |
| 2.3.2 矢量数据的语义层次 |
| 2.3.3 矢量数据的语义模型 |
| 2.4 矢量数据语义一致性处理的策略与流程 |
| 2.4.1 矢量数据语义一致性处理的策略 |
| 2.4.2 矢量数据语义一致性处理的基本流程 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 地理要素分类语义一致性处理技术 |
| 3.1 地理要素的分类与编码 |
| 3.1.1 地理要素分类的基本方法 |
| 3.1.2 地理要素类别的编码原则 |
| 3.2 地理要素分类语义理解与映射 |
| 3.2.1 地理要素分类的语义关系 |
| 3.2.2 地理要素分类的语义理解 |
| 3.2.3 地理要素分类的语义映射 |
| 3.3 顾及描述知识的地理要素分类映射方法 |
| 3.3.1 地理类别概念的描述性知识 |
| 3.3.2 语义相似度度量与地理要素分类映射 |
| 3.3.3 实验验证与分析 |
| 3.4 基于本体属性特征学习的地理要素分类映射方法 |
| 3.4.1 地理类别概念的本体属性特征 |
| 3.4.2 地理要素分类语义关系的描述与学习 |
| 3.4.3 实验验证与分析 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 同名地理实体匹配处理技术 |
| 4.1 同名地理实体匹配的基本思想 |
| 4.1.1 同名地理实体的相似性 |
| 4.1.2 同名地理实体的匹配特征 |
| 4.1.3 同名地理实体的匹配策略 |
| 4.2 多语义特征约束的同名地理实体匹配方法 |
| 4.2.1 地理实体的语义结构模型 |
| 4.2.2 多特征约束的语义相似性度量模型 |
| 4.2.3 实验验证与分析 |
| 4.3 结合改进Fréchet距离的同名地理实体匹配方法 |
| 4.3.1 Fréchet距离及其存在的问题 |
| 4.3.2 结合改进Fréchet距离的几何相似性度量模型 |
| 4.3.3 实验验证与分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 地理要素属性特征一致性处理技术 |
| 5.1 地理要素属性特征的映射转换 |
| 5.1.1 分类编码的约束 |
| 5.1.2 属性特征的转换 |
| 5.2 属性转换规则的定义、描述与实现 |
| 5.2.1 产生式属性转换规则的定义 |
| 5.2.2 属性转换规则的描述与管理 |
| 5.2.3 属性转换规则的模板化实现 |
| 5.3 基于规则文件控制的属性特征一致性处理 |
| 5.3.1 属性特征一致性处理流程 |
| 5.3.2 属性特征转换效果评估 |
| 5.3.3 实例分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 语义一致性处理原型系统与功能实现 |
| 6.1 实验介绍 |
| 6.1.1 实验系统概述 |
| 6.1.2 系统的主要功能 |
| 6.1.3 实验数据与内容 |
| 6.2 矢量数据语义一致性处理功能实现 |
| 6.2.1 地理要素分类语义一致性处理实验 |
| 6.2.2 同名地理实体匹配处理实验 |
| 6.2.3 地理要素属性特征一致性处理实验 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.1.1 主要工作 |
| 7.1.2 主要创新点 |
| 7.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 作者简历 攻读博士学位期间完成的主要工作 |
（3）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）基于本体论的海洋流场时空数据组织模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 主要研究内容 |
| 1.4 论文的组织结构 |
| 1.5 小结 |
| 2 本体基本理论 |
| 2.1 本体及地理本体 |
| 2.2 海洋本体 |
| 2.3 时空本体 |
| 2.4 本体的逻辑结构 |
| 2.5 小结 |
| 3 海洋流场领域时空对象概念分析 |
| 3.1 海洋流场时空现象概念建模 |
| 3.2 海洋流场时空现象概念语义关系分析 |
| 3.3 海洋流场领域属性分析 |
| 3.4 小结 |
| 4 基于本体论的海洋流场时空数据组织模型构建 |
| 4.1 海洋流场时空特性分析 |
| 4.2 海洋流场时空关系分析 |
| 4.3 海洋时空过程本体模型构建 |
| 4.4 小结 |
| 5 基于OWL的海洋流场时空本体模型形式化表达与应用 |
| 5.1 海洋流场时空过程本体模型形式化表达 |
| 5.2 海洋流场时空本体推理规则构建 |
| 5.3 基于Prot(?)g(?)的海洋流场时空本体构建及案例分析 |
| 5.4 小结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 致谢 |
| 学位论文数据集 |
（5）现象学视野下的旅游研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景:三个问题 |
| 一、“旅游体验”是如何变成旅游的本质的? |
| (一)“游”史 |
| (二)“旅”+“游” |
| (三)从“旅游实践”到“旅游体验” |
| 二、旅游体验与审美体验的区分 |
| 三、旅游者去哪里了? |
| (一)主体之“死” |
| (二)旅游者之主权 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、旅游研究中的现象学方法:文献综述 |
| (一)国外相关研究综述 |
| (二)国内相关研究综述 |
| 二、困境 |
| 三、“面向实事本身” |
| 第三节 研究框架和研究意义 |
| 一、研究框架 |
| 二、主要观点 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究不足 |
| 第二章 从旅游研究到旅游世界 |
| 第一节 显现:从特殊到日常 |
| 一、第一阶段:经济现象 |
| 二、第二阶段:反日常现象 |
| (一)多种社会科学的介入:以人类学为例 |
| (二)旅游发生的背景:现代社会的“反常” |
| (三)旅游内在动机:逃离和对反向生活的好奇 |
| (四)旅游活动:人格的反常和活动的精神性 |
| (五)反日常旅游的定义 |
| 三、第三阶段:日常现象 |
| (一)“反日常”的例外 |
| (二)“日常”的源头:旅游发生学 |
| (三)“日常”理论之一:旅游作为一种社会实践 |
| (四)“日常”理论之二:生活美学时代中的旅游 |
| (五)“日常”理论之三:原真性+存在主义 |
| 第二节 矛盾:旅游世界与研究方法 |
| 一、社会学实践理论消解旅游实践 |
| 二、意识审美体验替代旅游体验 |
| 三、存在主义瓦解旅游的意义 |
| (一)不稳定的意义和混乱 |
| (二)滥用存在主义原真性 |
| (三)“本真”的幻想 |
| 第三节 突围:游戏观 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 对“旅游体验”的反思与再认识 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 作为“本质”的旅游体验 |
| 一、争执:异地体验还是非惯常体验? |
| 二、异地空间体验 |
| (一)空间问题的特殊性 |
| (二)异-空间感知体验 |
| (三)“异-空间感知体验”在旅游研究中的独特性 |
| 三、非惯常环境中的主体间性 |
| (一)复数的人 |
| (二)他者与常人 |
| 四、“旅游体验”的双重特征 |
| 第三节 旅游体验的“结构” |
| 一、研究回顾 |
| 二、旅游想象、旅游体验、旅游回忆 |
| (一)旅游想象(I) |
| (二)旅游回忆(M) |
| (三)旅游体验 |
| (四)“想象-体验-回忆”与“期望-心理感知-评价” |
| 三、“旅游体验”再认识 |
| (一)作为一段“旋律”的旅游体验 |
| (二)旅游体验与旅游回忆 |
| (三)旅游体验与审美体验 |
| 第四节 旅游的本质与现象学方法 |
| 一、现象学方法与某种“体验”的本质 |
| 二、现象学方法与对活动经验的认识 |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 论旅游实践的本质 |
| 第一节 从身体移动到旅游实践 |
| 一、背景:“Tourism”的起源 |
| 二、客观主义、心理主义中的移动性 |
| 三、作为一种源始的文化符号的身体移动 |
| 第二节 “旅游”作为移动性符号 |
| 一、“旅游”的“语言-言语”分析 |
| 二、“旅游”作为移动性的符号:语义辨析与悬置 |
| (一)权力关系背景:自由移动/流放 |
| (二)生存背景 |
| (三)目的性假设 |
| (四)源始样式:观光旅游 |
| 三、旅游实践的含义 |
| 第三节 观光旅游:“观”与“旅”的交织 |
| 一、何谓“观光旅游” |
| (一)旅游研究中的“观光旅游” |
| (二)旅游史中的“观光旅游”:最初的设定 |
| 二、观光旅游=“观”+“旅” |
| 三、观光的“看” |
| (一)空间构造的“看” |
| (二)实存论的“看” |
| (三)知觉的“看” |
| 四、观光旅游的特征:“观”与“旅”的交织 |
| (一)观光旅游作为一种新的实践方式 |
| (二)观光旅游作为一种表达 |
| (三)观光旅游创造一种主观旅游空间 |
| 第四节 旅游实践的“作品”:旅游目的地 |
| 一、实践的表达与创作 |
| 二、作品:旅游目的地 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 旅游目的地系统与符号 |
| 第一节 旅游目的地的一般性定义 |
| 一、旅游目的地定义:集合式和整体式 |
| (一)集合式:想象与体验 |
| (二)整体式:形象与实践 |
| 二、旅游目的地系统 |
| 第二节 旅游目的地的符号化 |
| 一、旅游吸引物符号化与旅游目的地符号化 |
| 二、“舞台”,还是“作品”? |
| (一)作为“舞台”的旅游目的地 |
| (二)作为“作品”的旅游目的地 |
| 三、旅游目的地符号 |
| (一)旅游目的地感知和想象 |
| (二)旅游目的地欲望 |
| (三)旅游目的地-旅游实践-异乡世界 |
| 第三节 旅游目的地的现代性 |
| 一、条件背景:交通与信息 |
| (一)三个阶段 |
| (二)信息技术引起质变 |
| 二、旅游目的地想象 |
| (一)对“异乡世界”的想象 |
| (二)旅游想象与旅游实践 |
| (三)旅游想象与“家园意识” |
| 三、旅游目的地体验 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 旅游世界的图景 |
| 第一节 “休闲”的旅游世界 |
| 一、“我们”的暴力:同化与掠夺 |
| (一)贬低性的想象 |
| (二)贸易与战争:游牧者、航海者 |
| 二、“我们”与“他们”的休闲 |
| (一)旅游经济:休闲经济 |
| (二)旅游活动:新殖民? |
| (三)旅游活动:低俗? |
| (四)旅游者:“我们-他们”中的“我” |
| 三、“我们”中生成的“他们” |
| 第二节 “与异乡人共在”的旅游世界 |
| 一、旅游世界的内部结构:以遗产旅游为例 |
| 二、“原住民-旅游目的地-旅游者”结构 |
| (一)遗产旅游:供给还是需求? |
| (二)谁的家园?旅游者还是原住民? |
| 三、旅游世界的框架 |
| 第三节 “家园”的旅游世界 |
| 一、“家园感”的失落和重拾 |
| (一)何谓“家园感”:返乡之路 |
| (二)“家园感”的失落:回忆性与都市生活 |
| (三)“家园感”的重拾:空间想象 |
| 二、旅游回忆:“回忆”与“想象材料” |
| (一)回忆-旅游回忆 |
| (二)旅游实践-旅游回忆 |
| (三)旅游回忆中的“想象材料” |
| (四)返乡 |
| 第四节 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（6）认知与体验 ——昆明地区传统村落记忆场所迭代演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景、目的与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究成果的梳理 |
| 1.2.1 国外相关理论研究 |
| 1.2.2 国内相关理论研究 |
| 1.3 研究问题及方法 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究对象及内容 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 论文提纲及结构框架 |
| 1.6 概念释义 |
| 1.6.1 传统村落 |
| 1.6.2 集体记忆 |
| 1.6.3 记忆场所 |
| 1.6.4 迭代演变 |
| 第二章 昆明地区及其传统村落概况 |
| 2.1 昆明地区概况 |
| 2.1.1 地理特点 |
| 2.1.2 自然状况 |
| 2.1.3 人文条件 |
| 2.1.4 社会经济发展 |
| 2.2 昆明地区传统村落概况 |
| 2.2.1 传统村落名录 |
| 2.2.2 案例地概况 |
| 本章小结 |
| 第三章 记忆场所演变分类研究 |
| 3.1 生活记忆场所演变研究 |
| 3.1.1 生活记忆场所特征 |
| 3.1.2 生活记忆场所存续 |
| 3.1.3 生活记忆场所叙事异化 |
| 3.1.4 生活记忆场所分布扩张 |
| 3.2 生产记忆场所演变研究 |
| 3.2.1 生产记忆场所特征 |
| 3.2.2 生产记忆场所存续 |
| 3.2.3 生产记忆场所异化 |
| 3.2.4 生产记忆场所分布扩张 |
| 3.3 信仰记忆场所演变研究 |
| 3.3.1 信仰记忆场所特征 |
| 3.3.2 信仰记忆场所存续 |
| 3.3.3 信仰记忆场所叙事异化 |
| 3.3.4 信仰记忆场所分布演变 |
| 3.4 权力记忆场所演变研究 |
| 3.4.1 权力记忆场所特征 |
| 3.4.2 权力记忆场所存续 |
| 3.4.3 权力记忆场所异化 |
| 3.4.4 权力记忆场所分布演变 |
| 本章小结 |
| 第四章 场所记忆代际演变研究 |
| 4.1 生活场所记忆代际演变研究 |
| 4.1.1 记忆强度代际分布特征 |
| 4.1.2 记忆轴线代际分布特征 |
| 4.2 生产场所记忆代际演变研究 |
| 4.2.1 生产场所类型记忆扩张 |
| 4.2.2 生产场所空间坐标认知演变 |
| 4.2.3 生产场所距离认知演变 |
| 4.3 信仰场所记忆代际演变研究 |
| 4.3.1 信仰场所功能记忆演变 |
| 4.3.2 信仰场所分布记忆演变 |
| 4.4 权力场所记忆代际演变研究 |
| 4.4.1 权力场所边界认知演变 |
| 4.4.2 权力场所职能认知演变 |
| 本章小结 |
| 第五章 记忆场所演变机制研究 |
| 5.1 场所演变社会因素研究 |
| 5.1.1 社会制度 |
| 5.1.2 经济发展 |
| 5.1.3 民族文化 |
| 5.2 记忆演变主体因素研究 |
| 5.2.1 群体关系迭代演变 |
| 5.2.2 记忆方式迭代演变 |
| 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 主要结论与创新点 |
| 6.2 思考与建议 |
| 6.3 论文不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 A:攻读学位期间发表论文目录 |
| 附录 B:图表索引 |
| 图片索引 |
| 表格索引 |
（7）方梦之译学思想研究 ——“一分为三”方法论的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 方梦之研究综述 |
| 1.2.1 方梦之成果掠影 |
| 1.2.2 对代表作的评论 |
| 1.2.3 对方梦之学术思想的评价 |
| 1.2.4 方梦之批评中存在的问题 |
| 1.3 方梦之其人其事 |
| 1.3.1 方梦之的学生时代 |
| 1.3.2 厂矿工作及翻译 |
| 1.3.3 研究所翻译 |
| 1.3.4 步入教坛(1978年至今) |
| 1.4 本课题的研究价值和研究方法 |
| 1.4.1 本课题的理论价值 |
| 1.4.2 本课题的实际应用价值 |
| 1.4.3 本课题的研究方法 |
| 1.5 研究思路和框架 |
| 第二章 方梦之一分为三翻译观的形成 |
| 2.1 “一分为三译学观”之解读 |
| 2.2 一分为三译学观的哲学内涵 |
| 2.2.1 一分为二的利弊 |
| 2.2.2 一分为三的显现 |
| 2.2.3 一分为三的优势 |
| 2.3 一分为三与翻译学方法论 |
| 2.3.1 一分为三与哲学方法论 |
| 2.3.2 翻译学的方法论 |
| 2.3.3 一分为三与翻译哲学方法论 |
| 2.4 一分为三:从翻译标准到翻译哲学方法论 |
| 2.4.1 作为翻译标准的一分为三 |
| 2.4.2 翻译哲学方法论关照的一分为三 |
| 2.5 方梦之的一分为三译学观 |
| 第三章 方梦之构建一分为三的应用翻译研究体系 |
| 3.1 应用翻译研究(学)学科体系建设历程 |
| 3.1.1 文体研究切入,扩大翻译语域 |
| 3.1.2 宏观构思,分层建构 |
| 3.1.3 本体三分,自成一体 |
| 3.2 应用翻译研究自成体系 |
| 3.2.1 “应用文体翻译”范畴 |
| 3.2.2 在译学体系中的方位 |
| 3.2.3 宏观一分为三的方法论意义 |
| 3.3 翻译活动三要素:作者、译者、读者 |
| 3.3.1 三要素整体观 |
| 3.3.2 译者主体的研究历程 |
| 3.3.3 译家研究的时空与学科三维考量 |
| 3.4 应用翻译标准:达旨、循规、共喻 |
| 3.4.1 应用翻译原则之现实关照 |
| 3.4.2 达旨:达到目的,传达要旨 |
| 3.4.3 循规:规范之常在 |
| 3.4.4 共喻:译文适应性 |
| 第四章 方梦之的中观策略思想研究 |
| 4.1 中观策略概说 |
| 4.1.1 国内外关于“翻译策略”的研究概述 |
| 4.1.2 中观策略研究的意义 |
| 4.1.3 方梦之对翻译策略的研究路径 |
| 4.2 翻译策略三要素:理论因子、目的指向和技术手段 |
| 4.2.1 理论因子的考量 |
| 4.2.2 目的指向的诠释 |
| 4.2.3 技术手段的考察 |
| 4.2.4 译学方法论的启示 |
| 4.3 翻译策略三元图：直译、意译、零翻译 |
| 4.3.1 三元图的翻译语言意义观 |
| 4.3.2 直译、意译的重新范畴化 |
| 4.3.3 零翻译的理论研究 |
| 4.4 我国三位一体的翻译策略类聚研究 |
| 4.4.1 本土研究的理据 |
| 4.4.2 自主开发的策略述评 |
| 4.4.3 应用翻译策略之走势 |
| 4.5 中观策略之批评 |
| 4.5.1 中观策略的评价 |
| 4.5.2 方法论意义 |
| 第五章 方梦之微观技巧研究:语法、修辞和逻辑三位一体 |
| 5.1 翻译技巧的历史性和当代性 |
| 5.2 技巧理论化的理据 |
| 5.2.1 上下贯通、立足实践 |
| 5.2.2 从实践总结走向理论研究 |
| 5.2.3 理论发展性 |
| 5.3 语法学视角 |
| 5.3.1 语法(言)学在翻译学体系中的位置 |
| 5.3.2 方梦之的翻译语言等值观 |
| 5.3.3 翻译技巧与语言学理论同步发展 |
| 5.4 修辞学视角 |
| 5.4.1 修辞与翻译的契合 |
| 5.4.2 应用翻译修辞观——译文的得体 |
| 5.4.3 对方梦之翻译修辞观的评价 |
| 5.5 逻辑学视角 |
| 5.5.1 逻辑思维与语言翻译 |
| 5.5.2 “逻辑学”是“翻译学”的基础学科 |
| 5.5.3 逻辑对翻译研究的功用 |
| 5.5.4 应用文体翻译需要逻辑思维 |
| 5.6 语法贯通、修辞立诚、逻辑关联 |
| 第六章 创办《上海翻译》,构建应用翻译之三维阐释 |
| 6.1 创办过程 |
| 6.1.1 创刊背景 |
| 6.1.2 创刊特色 |
| 6.1.3 创刊艰辛 |
| 6.2 创办思想:作者—编者-读者三结合 |
| 6.2.1 稳定的作者队伍 |
| 6.2.2 做专家型主编 |
| 6.2.3 与读者的互动 |
| 6.3 引领前沿 |
| 6.3.1 国际译学视野 |
| 6.3.2 凸显刊物的战略导向 |
| 6.4 应用翻译研究之三维阐释 |
| 6.4.1 聚焦应用(文体)翻译 |
| 6.4.2 探讨翻译理论的应用性研究 |
| 6.4.3 关照应用型翻译问题 |
| 第七章 编撰译学辞典,创立“一体三环”译学观 |
| 7.1 方梦之与辞典编纂 |
| 7.1.1 衷怀辞书 |
| 7.1.2 编纂历程 |
| 7.2 译学辞典批评 |
| 7.2.1 编纂译学观 |
| 7.2.2 编者主体性 |
| 7.2.3 读者意识 |
| 7.3 编纂思想:一体三环 |
| 7.3.1 一体三环论 |
| 7.3.2 一体三环论之评价 |
| 7.3.3 一体三环的方法论价值 |
| 7.4 辞典与构建中国译学话语体系 |
| 第八章 结语:方梦之与中国翻译思想史 |
| 8.1 方梦之译学思想的总体特征 |
| 8.2 方梦之译学思想对当下译学研究的启示 |
| 8.3 本研究的局限和不足 |
| 参考文献 |
| 附录:方梦之着译年表 |
| 作者在攻读博士学位期间公开的论文 |
| 致谢 |
（8）小城镇建成环境可持续更新策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究源起和意义 |
| 1.1.1 小城镇更新建设的现状 |
| 1.1.2 小城镇建成环境的研究动因 |
| 1.1.3 小城镇建成环境更新的挑战 |
| 1.1.4 可持续更新策略的研究意义 |
| 1.2 篇章结构组成 |
| 1.3 研究内容、研究方法和研究框架 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究框架 |
| 2 研究的背景、历史与概念 |
| 2.1 经济社会背景 |
| 2.2 建成环境更新理论体系构建的必然性 |
| 2.3 建成环境作为研究对象的复杂性解析 |
| 2.3.1 建成环境概念和外延发展 |
| 2.3.2 国外建成环境理论的历史与现状 |
| 2.3.3 国内建成环境研究的过程和成果 |
| 2.4 小城镇建成环境概念阐释 |
| 2.4.1 “建成环境”与“人居环境”的概念辨析 |
| 2.5 小城镇建成环境可持续性理论框架 |
| 2.5.1 建成环境可持续性框架及其重要性 |
| 2.5.2 建成环境的多重维度 |
| 2.6 小城镇作为研究载体的逻辑选择 |
| 2.6.1 小城镇相关概念对比分析 |
| 2.6.2 小城镇发展模式的多样性 |
| 2.6.3 小城镇发展阶段的差异性 |
| 2.6.4 小城镇建设问题累积叠加 |
| 2.7 小城镇建成环境特征与更新模式的分类 |
| 2.7.1 小城镇建成环境总体特征 |
| 2.7.2 小城镇建成环境更新模式 |
| 2.8 本章小结 |
| 3 小城镇建成环境可持续更新体系理论建构研究 |
| 3.1 建成环境更新理论研究方法的介入 |
| 3.1.1 建成环境研究方法形成 |
| 3.1.2 扎根理论的定义和演变 |
| 3.2 小城镇建成环境更新理论研究 |
| 3.2.1 城乡双重属性下的小城镇建成环境分类研究 |
| 3.2.2 小城镇建成环境更新动力和演化机制 |
| 3.2.3 小城镇乡村属性更新渐进研究 |
| 3.3 基于建成环境理论的新型建设模式的思考 |
| 3.3.1 新型建成环境更新模式的出现 |
| 3.3.2 建成环境主动性更新方式特点 |
| 3.3.3 新型建设模式在小城镇建成环境更新中的探索 |
| 3.3.4 设计主导工程总承包模式与传统模式的比较 |
| 3.4 小城镇建成环境可持续更新理论体系探索 |
| 3.4.1 小城镇建成环境可持续更新体系理论构建 |
| 3.4.2 小城镇建成环境可持续更新体系理论阐释 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 小城镇建成环境可持续更新策略模型研究 |
| 4.1 小城镇建成环境更新策略技术原则 |
| 4.1.1 总体原则:同源、更新、再生 |
| 4.1.2 技术原则:表现、协调、秩序 |
| 4.2 基于小城镇建成环境类型划分的更新策略 |
| 4.2.1 人为创造要素主导的更新策略 |
| 4.2.2 自然进化要素主导的更新策略 |
| 4.3 小城镇建成环境的地域性实施策略 |
| 4.3.1 小城镇更新策略地域性本土营造 |
| 4.3.2 地域性建筑风格传承的多尺度分级研究 |
| 4.4 基于小城镇建成环境空间尺度划分更新研究 |
| 4.4.1 区域-集群小城镇更新策略研究 |
| 4.4.2 集群-个体小城镇更新策略研究 |
| 4.4.3 个体-片区小城镇更新策略研究 |
| 4.4.4 片区-节点小城镇更新策略研究 |
| 4.4.5 细节-微整小城镇更新策略研究 |
| 4.5 小城镇建成环境可持续更新环形过程探索 |
| 4.5.1 建成环境主观评价的内涵与意义 |
| 4.5.2 建成环境主观评价的一般流程 |
| 4.5.3 建成环境使用后评价与更新策略的关系 |
| 4.5.4 小城镇建成环境可持续更新评价方法选择 |
| 4.5.5 小城镇建成环境可持续更新环形研究的政策建议 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 浙西南山区小城镇建成环境可持续性更新的案例研究 |
| 5.1 土浙西南山区小城镇建成环境更新建设背景 |
| 5.1.1 浙江省小城镇建成环境宏观分类研究 |
| 5.1.2 庆元县小城镇更新建设背景 |
| 5.2 庆元县域内小城镇更新策略关键信息整合分析 |
| 5.2.1 宏观区域小城镇建成环境信息整合 |
| 5.2.2 小城镇建成环境整体更新策略对比 |
| 5.3 单体小城镇地域性实施策略对比实践 |
| 5.3.1 自然资源主导的小城镇更新策略实践 |
| 5.3.2 人为开发主导的小城镇更新策略实践 |
| 5.4 建成环境多层级分级更新策略案例研究 |
| 5.4.1 片区到片段层级分类更新策略 |
| 5.4.2 小城镇片段到节点层级更新策略 |
| 5.4.3 小城镇节点到微观层级更新策略 |
| 5.5 乡土营造技艺在建成环境更新中的应用 |
| 5.5.1 木--传统精神现代传承 |
| 5.5.2 石--匠心石乡挖掘应用 |
| 5.5.3 泥--残墙文化景观复兴 |
| 5.5.4 竹--篾匠技艺再次创新 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 小城镇建成环境可持续更新的评价体系研究 |
| 6.1 小城镇建成环境可持续更新评价体系构建 |
| 6.1.1 评价指标体系的设计 |
| 6.1.2 影响因素的权重分析 |
| 6.1.3 调查问卷设计与结果计算 |
| 6.2 AHP确定小城镇建成环境更新的评价指标体系 |
| 6.3 小城镇建成环境可持续性建设的模糊评价举例 |
| 6.3.1 模糊综合评价法的运用 |
| 6.3.2 FCEM基本步骤 |
| 6.3.3 分层选取及概述评价对象 |
| 6.4 统计与分析各类参与者调查问卷 |
| 6.5 模糊综合评价计算与结果分析 |
| 6.5.1 各独立指标隶属度计算 |
| 6.5.2 上层非独立指标隶属度确定 |
| 6.5.3 小城镇建成环境更新成果值的隶属度的确定 |
| 6.6 小城镇建成环境更新的评价结果分析 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 结语 |
| 7.1 主要结论与创新点 |
| 7.1.1 主要结论 |
| 7.1.2 主要创新 |
| 7.2 本研究的局限性和未来展望 |
| 8 参考文献 |
| 9 附录 |
| 9.1 附录一 扎根理论研究方法的补充介绍 |
| 9.2 附录二 小城镇建成环境可持续性建设评价体系专家咨询问卷 |
| 9.3 附录三 小城镇建成环境可持续性建设评价体系——计算过程 |
| 9.4 附录四 小城镇建成环境可持续性建设模糊评价——计算过程 |
| 10 作者筒历及在学期间所取得的科研成果 |
（9）基于本体的海洋流场语义分析与形式化表达研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 课题来源及研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究内容与技术路线 |
| 1.4 论文章节组织结构 |
| 1.5 小结 |
| 2 基础理论方法 |
| 2.1 本体理论 |
| 2.2 基于本体的语义分析方法 |
| 2.3 基于OWL的形式化语义表达方法 |
| 2.4 小结 |
| 3 海洋流场特征分析 |
| 3.1 海流的分类 |
| 3.2 海洋流场数据类型 |
| 3.3 海洋流场基本特征 |
| 3.4 小结 |
| 4 基于本体的海洋流场语义分析与表达 |
| 4.1 海洋流场概念提取 |
| 4.2 基于本体的海流现象层次分析 |
| 4.3 基于本体的海流现象语义分析与表达 |
| 4.4 基于本体的海洋流场数据结构分析与表达 |
| 4.5 小结 |
| 5 基于本体的海流时空关系特征分析与表达 |
| 5.1 海流空间关系模型 |
| 5.2 海流时间关系模型 |
| 5.3 海流本体时空关系的OWL表达 |
| 5.4 小结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间主要成果 |
（10）语篇学视域下的语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、研究意义、创新点与局限 |
| 第一章 语篇学相关理论概述 |
| 第一节 语篇图式理论 |
| 一、图式理论 |
| 二、语篇图式理论 |
| 第二节 语篇分类理论 |
| 一、西方的语篇分类理论 |
| 二、我国的语篇分类理论 |
| 第三节 语篇分析理论 |
| 一、欧洲的语篇分析理论 |
| 二、美国的语篇分析理论 |
| 三、澳大利亚的语篇分析理论 |
| 四、我国的语篇分析理论 |
| 本章小结 |
| 第二章 语文阅读教学的本质:语篇解码说 |
| 第一节 语文课程性质之重思 |
| 一、语文课程性质不是个伪命题 |
| 二、语文课程性质新论:话语经验说 |
| 第二节 语文阅读教学的本质 |
| 一、语文阅读教学是语篇教学 |
| 二、语文阅读教学是语码教学 |
| 三、语文阅读教学是语篇解码教学 |
| 本章小结 |
| 第三章 语篇学视野下阅读教学目的观重构 |
| 第一节 我国阅读教学目的观历时性考察 |
| 一、表述框架的三种范型 |
| 二、阅读教学目的的基本要素 |
| 第二节 国外当下阅读教学目的观考察 |
| 一、部分其他国家阅读教学目的观述略 |
| 二、上述国家阅读教学目的观评述 |
| 第三节 充实阅读教学的目的:语篇学之维 |
| 一、分析语篇的语言功能 |
| 二、提升学生的语篇阅读素养 |
| 本章小结 |
| 第四章 语篇学视野下阅读教材范式的重构 |
| 第一节 国外阅读教材语篇范式的确立 |
| 第二节 我国阅读教材语篇范式的建构 |
| 一、短文类语篇与整本书语篇 |
| 二、文学类语篇与信息类语篇 |
| 三、连续性语篇与非连续性语篇 |
| 四、纸质类语篇与电子类语篇 |
| 五、文字类语篇与图文类语篇 |
| 本章小结 |
| 第五章 语篇学视野下阅读教学内容的选择与创生 |
| 第一节 参照语篇阅读教学目标选择教学内容 |
| 一、语篇知识教学内容的选择 |
| 二、语篇能力教学内容的选择 |
| 第二节 根据学生语篇阅读经验创生教学内容 |
| 一、根据学生的选点生成阅读教学内容 |
| 二、根据学生的问题生成阅读教学内容 |
| 本章小结 |
| 第六章 语篇学视野下文本解读方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的话语分析法 |
| 一、基于巴赫金话语理论的话语分析框架 |
| 二、话语分析框架的运用 |
| 第二节 韩礼德的功能语篇分析法 |
| 一、韩礼德的功能语篇分析框架 |
| 二、功能语篇分析框架的运用 |
| 第三节 悉尼学派的体裁分析法 |
| 一、悉尼学派的体裁分析框架 |
| 二、悉尼学派体裁分析框架的运用 |
| 第四节 策略性语篇加工法 |
| 一、范戴克和金斯基的策略性语篇加工模型 |
| 二、策略性语篇加工模型的运用 |
| 第五节 本土化语篇解读框架的建构 |
| 一、语义层 |
| 二、语形层 |
| 三、交际层 |
| 本章小结 |
| 第七章 语篇学视野下阅读教学方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的对话教学法 |
| 一、关注文本的“表述”方式 |
| 二、注意引出学生自己的话语 |
| 三、注意与其他文本互文参照 |
| 第二节 功能语篇教学法 |
| 第三节 悉尼学派体裁教学法 |
| 一、体裁读写教学法 |
| 二、跨课程阅读教学法 |
| 第四节 BDA策略教学法 |
| 第五节 本土化语篇阅读教学模型的建构 |
| 一、语义教学 |
| 二、语形教学 |
| 三、交际教学 |
| 本章小结 |
| 第八章 语篇阅读教学评价 |
| 第一节 语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 一、为何要建构语篇阅读课程目标体系 |
| 二、语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 第二节 基于目标的语篇阅读教学评价 |
| 一、课堂教学中的语篇阅读教学评价 |
| 二、阅读测试中的语篇阅读素养评价 |
| 第三节 阅读语料的语篇复杂度评价 |
| 一、国际上关于语篇复杂度的评价 |
| 二、加强本土化的语篇复杂度评价 |
| 本章小结 |
| 结语: 归正与超越 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、基于本体论的基础地理信息分类研究（论文参考文献）
- [1]教育地理学的学科属性及学科体系构建研究 ——基于地理学的视角[D]. 李增华. 云南师范大学, 2021
- [2]多源矢量数据语义一致性处理关键技术研究[D]. 赵云鹏. 战略支援部队信息工程大学, 2021
- [3]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [4]基于本体论的海洋流场时空数据组织模型研究[D]. 臧盛璐. 山东科技大学, 2020(06)
- [5]现象学视野下的旅游研究[D]. 方芳. 浙江大学, 2020(01)
- [6]认知与体验 ——昆明地区传统村落记忆场所迭代演变研究[D]. 刘心鉴. 昆明理工大学, 2020(05)
- [7]方梦之译学思想研究 ——“一分为三”方法论的视角[D]. 孙吉娟. 上海大学, 2020(03)
- [8]小城镇建成环境可持续更新策略研究[D]. 李乘. 浙江大学, 2019(01)
- [9]基于本体的海洋流场语义分析与形式化表达研究[D]. 付雁. 山东科技大学, 2018(03)
- [10]语篇学视域下的语文阅读教学研究[D]. 贡如云. 南京师范大学, 2017(12)