如何理解教师教育的大学化？

一、如何理解教师教育大学化?（论文文献综述）

黄蓝紫^[1]（2020）在《二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角》文中提出二战后至今是英国职前教师教育快速发展的重要时期。经过20世纪上半叶两次世界大战的洗礼,此前建立起来支撑大英帝国的殖民体系开始瓦解,英国职前教师教育也在各种社会压力下开始转型。通过相关政策的推动,英国职前教师教育历经强调规模扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个发展阶段,在培养目标、模式、标准和监督管理等方面成效显着。同时,战后英国独特的两党交替执政模式,以及政党、政府、职前教师教育机构等利益相关者之间的利益冲突,也导致职前教师教育政策的变迁彰显着政治和利益属性。以利益相关者理论为切入视角,研究不同利益相关者之间的博弈推动英国职前教师教育政策的变迁,一方面可以丰富对英国教师教育史的研究,另一方面也拓宽了英国职前教师教育政策的研究视野,这对我国职前教师教育的改革具有一定借鉴意义。鉴于此,本研究力求在充分占有史料的基础上,基于利益相关者的理论视角,以政党交替为纵向划分依据,结合公共政策学的横向分析框架,对不同历史时期英国职前教师教育政策文本进行剖析,以探究政策的阶段性议题和影响政策形成的内外动因。同时,通过梳理政策变迁的轨迹与总结其特征,分析导致政策变迁的利益博弈,进而归纳出英国职前教师教育政策变迁的特点,提出对我国的启示。具体而言,本研究基本观点如下。第一,战后英国职前教师教育政策经历了强调数量扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个阶段。二战后至1979年的“共识政治”时期,英国职前教师教育政策的主题是强调数量扩张。英国政府通过颁布《麦克奈尔报告》、《罗宾斯报告》和《詹姆斯报告》扩大了职前教师教育规模,提高了职前教师教育学术地位,确立了职前、入职和在职教育一体化的培养路径。20世纪70年代保守党上台执政,受撒切尔主义意识形态和教师专业化运动的影响,英国政府通过颁布多个政策,拓宽注重实践的师资培训途径,制定能力本位的职前教师教育课程标准,设立多个职前教师教育督查机构,进而确立了质量与能力的职前教师教育政策主题。同时,中央政府逐渐加强对职前教师教育的控制,鼓励职前教师教育机构之间的市场化竞争。1997年新工党执政后,处于世纪之交的英国在“第三条道路”的指导下致力于提高基础教育标准与质量。为此,新工党政府通过不断完善合格教师标准、拓展合格教师准入途径等政策确立了注重标准与专业的职前教师教育政策主题。2010年后,联合政府确立了培养“卓越教师”的发展方向,通过《培养下一代卓越教师》白皮书、《2012教师标准》和《卓越教师标准》的颁布实现了培养目标和培养标准的卓越化。第二,1944至2015年,英国职前教师教育政策内容从注重理论和数量转向注重实践和能力;从教师教育自治转向中央问责制;从注重能力转向基于标准;从基于标准转向追求卓越。导致政策发生上述变化的利益相关者包括职前教师教育的掌控者:政府;职前教师培训权的争夺者:高等教育机构、中小学;自身利益的维护者:教师。此外,不同执政党、教师与中央政府,以及高等教育机构与中小学之间的利益博弈直接导致了战后英国职前教师教育政策的变迁。第三,通过探讨战后英国职前教师教育政策变迁过程中的利益冲突与博弈,不难发现,实现职前教师教育整体利益最大化的途径即构建职前教师教育领域多元平衡的发展格局。首先,应当倡导职前教师教育参与主体的多元化,政府、中介机构、职前教师教育机构和中小学等利益相关者共同参与、协同配合。其次,追求职前教师教育培养模式的多元化,持续开发针对不同生源、多机构共同参与的教师培养模式。最后,实行职前教师教育生源选拔的多元化。

王超^[2]（2020）在《加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系研究》文中指出在全球教育治理背景下,教师教育质量的重要性日益凸显。通过提升教师教育质量,改善教师队伍素质,进而提升本国教育质量,从而实现有效参与全球教育治理目标,已经成为世界各主要国家的共识。教师教育质量监测体系作为教师教育质量监测的“体检仪”与“指挥棒”,无论是为教师教育质量设置底线,还是指明发展方向都具有重要的作用。安大略省是加拿大的教育重镇,教育水平位居世界前列,这与安大略省对教师教育质量的重视分不开,探究安大略省关于教师教育质量监测的经验得失,能够为我国构建教师教育质量监测体系,提供一定的启发与思考。通过对教师教育质量与教育质量监测的文献进行梳理、总结与分析,同时以全面质量管理理论和新公共管理理论的主要观点为依据,建构起职前教师教育质量监测体系分析框架,并据此对加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系及其实践进行了考察。除去绪论与余论,本研究主要由三部分构成。第一部分主要对安大略省教师教育及其质量观进行了历史追溯,研究发现:安大略省的教师教育及其质量发展可以分为三个阶段,每个阶段聚焦的重点也不一样:英法殖民统治时期,强调以宗教伦理为核心的教师质量,为其奠定了一定的基础;公立学校教育的兴起,使教师职业化、专业化和世俗化趋势不断加强,伴随着这一趋势的是对以科学知识为重点的师范教育质量的重视,教师教育制度化时期开启;随着科技与经济发展的需要,安大略教师教育也进入了大学化的发展阶段。第二部分主要考察安大略省职前教师教育质量监测体系的构成及其实践运行。研究发现,在新自由主义理念的指导下,安大略省建构起相对完善、特征鲜明的教师教育质量监测体系包括:专业化的监测机构、标准化的监测内容以及运用定量化的监测方法与工具。第三部分对安大略省职前教师教育质量监测体系的各组成部分及其实践进行了反思与总结,并提出了相应的建议。

许梅玉^[3]（2019）在《精英化教师教育机构建设研究》文中研究指明随着教师教育大学化、专业化的不断发展,教师教育人才培养正不断地由数量供给向质量供给转型,以培养适应现代化建设的高质量专业化师资为己任。教师教育机构是教师培养工作实施的现实场域,其建设所遵循的指导思想,建设原则、建设内容及其实施的保障体系等都将直接影响着师资的培养质量,因此,对其进行研究将有助于教师教育机构自身实现健康有序的发展,进而有助于提升教师质量,增强社会各界对教师的认可度,有助于提高教师社会地位和声望,提升国家教育竞争力。本研究首先阐述了以“精英化教师教育机构建设”为选题的缘由、研究意义、国内外研究现状、核心概念界定、研究内容、研究方法以及研究的理论基础,为之后的研究指明方向,奠定方法和理论基础。其次,研究采用文献研究法、比较分析法,从我国当前所有高等学校层次的教师教育机构的数量和高等学校层次的教师教育机构内部的相关二级机构设置情况两个方面,对当前我国教师教育机构发展现状进行了调查。研究调查发现:从高等学校层次来看,我国教师教育机构存在种类庞杂和数量分布不合理、培养层次整体较低、培养级别整体偏低,高水平大学的教师教育参与度较低等问题;从高等学校内部相关二级机构来看,师范类高等学校教师教育机构内部存在教师教育资源分散、设置标准混乱以及机构名不符实的问题。非师范类高等学校教师教育机构内部存在相关二级机构参与教师教育意愿较低问题。最后,本研究指出以“精英化”所追求的高质量师资培养为指导思想,坚持教师专业化原则,坚持机构建设精简化原则,坚持顾客满意原则、坚持系统性、协作性原则,提出精英化教师教育机构建设的具体内容。同时对这一建设的保障机制进行具体阐述,以期为解决上述我国教师教育机构发展现存问题产生一定的积极作用。

王梓霖^[4]（2019）在《加拿大安大略省教师教育大学化的历史考察（19世纪40年代-20世纪末） ——教师培养的视角》文中研究表明1847年,在赖尔森的主导下安大略省建立了第一所师范学校。1979年,安大略省的最后一所教师学院进入大学。一百多年的时间里,安大略省的教师教育从低水平的中学后教育发展成综合型大学中多层次的高等教育。回顾安大略省教师教育大学化的进程,在教师培养方面呈现出了不可忽视的变化,它们既大致还原了不同时期教师教育的面貌,又反映着大学化进程中教师教育重点的转变。对安大略省教师教育大学化的历史进行考察,关注教师教育机构在入学标准、培养目标和课程设置上的变化,借鉴其经验,对我国正在进行的师范学校改革也有一定的益处。据此,本文的主要内容包括以下三个方面:首先,以各个时期教师教育机构发生的重大事件为转折点,将1847年到1979年间安大略省的教师教育分为:教师教育起步阶段（19世纪40年代至20世纪初）、教师教育大学化的雏形期（20世纪初至20世纪50年代）以及教师教育大学化时期（20世纪60年代至20世纪末）这三个阶段。其次,分别对三个阶段阶段内教师教育的发展背景进行分析,并从教师培养的入学标准、培养目标和课程设置着眼,回顾安大略省教师教育发展实况、分析不同阶段大学与教师教育机构的关系。教师教育起步阶段的教师培训机构主要是培养小学教师的师范学校以及不断变迁的中学教师培训组织;教师教育大学化雏形期的教师教育机构主要是大学逐渐介入的教师学院和安大略教育学院;教师教育大学化时期,大学开始掌握教师教育的管理权,培养教师的责任由各综合大学的教育系或教育学院承担,不同阶段的教师培训机构对教师的培养各有不同。最后,结合安大略省教师教育大学化的历史进程,我国的教师教育可以从其培养方面得出以下启示:与时俱进,保证招生选拔的基准线;关注需要,确立明确合理的培养目标;联系实际,不断优化教师教育课程体系。

李铁绳^[5]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中指出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。

李拉^[6]（2015）在《对新中国特殊师范教育制度建设的考察》文中研究指明在世界越来越追求社会公正与教育公平的今天,特殊教育发展水平日渐成为衡量一个国家经济社会与文明进步程度的重要标志之一,而特殊教育的发展又依赖于大量优质师资的养成。近些年来,国家对特殊教育日益重视,“发展特教,师资先行”的理念已逐渐演化成为具体的政策导向与教育实践。在这样的背景下,大批高等院校陆续涉足特殊师范教育,截止到2014年全国已有60余所高等院校开设特殊教育专业实施特殊教育教师的培养与培训,我国特殊师范教育进入了一个快速发展的时期。但从目前的实践来看,特殊师范教育还远不能满足我国特殊教育快速发展对师资数量与质量的需求,特殊师范教育在发展中还面临着一系列亟待解决的困惑与问题。这些困惑与问题的出现与我国现有特殊师范教育制度的不完善是紧密相关的。然而,目前关于我国特殊师范教育制度的相关研究却非常薄弱,系统的特殊师范教育制度研究在我国更为缺乏。特殊师范教育发展的实践需求与现有制度的不完善构成了显着的矛盾,凸显出对我国特殊师范教育制度进行深入研究的意义所在。本文从三个层面对我国特殊师范教育制度建设进行研究。第一个层面是对新中国特殊师范教育制度史的研究。首先使用历史研究法、文献研究法与个案研究法,归纳新中国成立后特殊师范教育制度化的过程,力求形成我国特殊师范教育制度发展的清晰脉络。对我国特殊师范教育制度史的研究又划分为三个具体的历史阶段或时期,一个阶段是我国特殊师范教育制度化之前的时期,这一时期从清末、民国一直延伸到新中国成立后改革开放之前。这一时期,虽然已经有了特殊师范教育,但总体来看还没有实现制度化,更多地表现为自发性。从20世纪80年代初一直到90年代末期,是我国特殊师范教育制度化的时期。这一时期我国开启了特殊师范教育制度建设的历程,中等与高等特殊师范教育机构开始出现,特殊教育教师职后培训体系也逐渐建立。新世纪之后,在教师教育改革的背景下,特殊师范教育制度又迎来了一轮新的变革。无论是特殊师范教育的培养目标、培养模式、培养层次与培养机构抑或特殊教育教师培训制度,与特殊师范教育制度化的初期相比,都有明显变化,这种变化从制度变迁理论来看,是一次特殊师范教育的制度变迁。以上三个阶段构成了我国特殊师范教育制度完整的历史发展脉络,也是本文的前三章。在回溯我国特殊师范教育制度演变历程的同时,本文还借鉴新制度主义理论,通过新制度主义的制度化、制度变迁等概念或理论视角对我国特殊师范教育制度建设历程进行更深层面的梳理与分析。对制度演变历程的回顾,其核心目的是为了更好地反思当前制度存在的问题。分析制度问题不仅是制度研究的主要内容,而且也是进一步促进对现有特殊师范教育制度进行反思与完善的必要前提。这构成了本文第二个层面的研究内容,也是本文的第四章,对我国目前特殊师范教育制度现状与存在问题的分析。在对特殊师范教育制度问题进行分析时,本文将特殊师范教育制度问题分成四个层面的分析维度,分别是特殊师范教育的政策、特殊教育教师职前培养制度、特殊教育教师职后培训制度以及特殊师范教育的制度效果。特殊师范教育制度建设目前走到了一个亟待重新思考发展路径的重要时刻。基于对我国特殊师范教育制度自身存在问题的认识,结合我国特殊师范教育制度发展面临的时代背景,本文提出了构建“现代特殊师范教育制度”的概念与设想。这是本文第三个层面的研究内容,也是本文的第五章。笔者看来,现代特殊师范教育制度是对教育现代化、教师专业化、全纳教育等背景与理念的回应与贯彻,它表达着一种制度突破或制度创新,是一整套有革新意义的顶层设计与制度规则,具有专业性、实践性、标准化等特征。现代特殊师范教育制度的构建要顺应时代发展的背景与要求,结合自身发展中的“问题性”,并部分程度上吸收教育发达国家特殊教育教师养成的经验与做法。它既需要立足当下,解决当前特殊师范教育发展中面临的困惑与难题,又需要放眼未来,思考特殊师范教育制度的长期可持续发展。依据这些目标与预设,本文从当代教师教育理论出发,提出了五条构建现代特殊师范教育制度的策略与建议。一是建立特殊师范教育机构发展的制度规范；二是调整特殊师范教育的招生制度；三是改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式；四是构建职前职后一体化的特殊师范教育制度；五是加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设。

史晓明^[7]（2014）在《美国教师教育大学化研究》文中研究说明美国教师教育在改革、发展中历经两百年风雨，起初与大学并没有密切联系。19世纪末，随着经济发展、国际竞争压力以及教育内部变革需求，美国大学开始设立设教育学讲座，标志着教师教育开始走向大学。此后，历经近一个世纪，到20世纪70年代，美国教师教育完全通过大学教育学院实施，实现了教师教育大学化。80年代后，美国大学凭借其深厚的学术根基和专业取向，不断推动教育学院进行大刀阔斧的改革，同时使美国教师的学术水平及社会地位得到提高。本文共有六章组成，第一章绪论介绍了选题缘由、研究方法、研究现状及相关概念界定。第二章简述美国自殖民地时期以来教师教育从无到有、从封闭走向开放的发展历程，是美国教师教育发展的宏观描述。第三章至第四章是本论文的第一个核心部分，分别从历史背景、发展进程两个层面论述美国教师教育大学化的两个发展时期，分别为：19世纪末至二战前的初步发展期、二战后至20世纪70年代的全面发展期。第五章是本论文的第二个核心部分，论述了在教育改革报告、政府教育改革政策推动下，美国教师教育大学化进入了内涵发展时期，表现为：专业发展学校出现，大学教育学院内部发生深刻变革。第六章为结语，系统总结美国教师教育大学化的历史经验，为我国教师教育发展提供值得借鉴的策略。

甘琳^[8]（2014）在《美国教师教育大学化的经验及其启示》文中认为教师教育大学化,是当前世界范围内普遍认可和接受的教师培养制度。把教师培养制度作为高等教育的一个组成部分,将教师教育与大学紧密联系在一起，已成为世界各国之共识。本研究通过深入分析美国教师教育大学化的政治、经济、文化等背景，深刻揭示美国教师教育大学化的发展历程，重点探讨每个阶段的影响因素和实践行为。以此为基础，总结出美国教师教育大学化发展的模式与经验。结合当前我国教师教育大学化存在的若干问题，以美国教师教育大学化经验为参考，提出切之可行的政策建议。研究认为，美国教师教育大学化在经历了萌芽期、发展期、成熟期三个阶段后，呈现出“以综合性大学为主体的教师教育模式”、“设置以普通教育为基础的课程模式”、“教师专业发展学校的设置模式”三大模式，积淀出“政府高度重视是基础、“提高教师专业化水平是关键”、“规范教师资格认定制度是保障”三大经验。反观当前我国的教师教育大学化，存在着“教师教育资源、参与教师教育、举办教师教育”三方面问题。结合美国教师教育大学化的实践经验，我国政府应加强宏观引导和政策支持，学校要构建教师教育课程体系和培养模式，在保障方面应规范教师资格证书制度与组建教师教育质量保障体系。

胡玲翠^[9]（2014）在《教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究》文中研究表明百年大计,教育为本；教育大计,教师为本；有好的教师,才有好的教育。教师是办好教育的第一和最为重要的资源,好教师是成就教育事业的基石,好教师必须有好的培养机制。自人类教育活动产生以来,就有了教师这一工作。但专门的培养教师的机构——师范教育机构和制度的产生,师范教育事业的大规模发展,则是近代以来两三百年的事情。20世纪中期以来,随着知识经济的兴起,给社会发展带来了深刻地变革,这种变革反映在高等教育领域,体现在其发展呈现出了综合化、信息化、国际化、大众化、普及化、终身化和法制化的发展趋势。作为高等教育重要组成部分的师范教育,也正在发生着重大而深刻的变革,从世界范围来看,这种变革主要呈现出了综合化、大学化的发展趋势。党的十八大提出了办好人民满意教育的目标任务。办好人民满意的教育,需要有科学的教育理论指导,充足的经费投入,现代教育管理制度,更为重要的是要有高素质的人民满意的教师队伍。而人民满意的教师队伍来源于教师培养机构——师范院校的培养。师范大学如何找准自身定位,培养社会发展需要的高素质教师、适应高等教育大众化发展就成了其发展面临的重要研究议题。本文立足于教师教育开放的国际大背景,以世界各国普遍认可的“教师教育大学化”的理念为指导,遵循“历史审视-经验借鉴-现实观照-展望未来”的总体思路,全面梳理了我国师范大学发展的历程及现状,论述了我国师范大学综合化转型是内外部因素共同作用下的一种必然趋势,在借鉴国外发达国家师范教育转型发展经验的基础上,提出了我国师范大学在实现综合化转型过程中的具体思路与路径。本文的研究内容主要包括：首先,梳理了我国师范大学发展的历程及现状。我国师范教育肇始于洋务运动时期,先后经历了师范教育的兴起、独立师范教育体系建立时期（1938年一20世纪60年代初期）、师范教育停滞文化大革命的重创时期（1966—1977年）、师范教育复原时期（1977年一20世纪90年代初）、教师教育大学化时期（20世纪90年代末至今）。在此基础上,对目前师范大学的发展状况进行了全面扫描。其次,论述了综合化转型已成为我国师范大学发展的客观趋势。从外部发展环境来看,师范教育向教师教育转型使师范大学的发展空间受到挤压,基础教育对高水平师资的需求给现有师范大学提出挑战,师范大学需要在教师教育体系的重建找寻新的位置。以上外部环境决定了师范大学综合化转型是在高等教育发展形势和教师教育开放背景下的必然选择。第三,阐释了向综合化转型已经成为了当前我国师范大学的自觉选择。从我国师范大学近年来的发展状况看,办学理念彰显了向综合大学转型发展的动机,实践层面的综合化转型已蔚然成风,这表明综合化转型已经成为了师范大学发展的一种自觉行为。第四,观照了国际师范院校转型发展的经验。回顾了国际师范教育发展历程,对师范学校初创期、师范学校发展阶段、向综合大学转型三个阶段进行了简要概括；对美国、法国、德国、俄罗斯等部分发达国家师范教育转型发展状况进行了扫描,概括了其转型发展的特点,总结归纳了值得借鉴的经验与启示。最后,提出了我国师范大学综合化转型的路径与策略。师范大学向综合大学转型是一种合理选择,它符合世界教师教育发展潮流,符合我国高等教育发展实际,符合我国深化教育领域综合改革的新要求；师范大学在综合化转型过程中要秉持固有特色,教师教育特色是师范大学立足之本,师范大学要明确综合化转型的目的,要大力开展协同创新,提高师范大学教育质量；师范大学转型的根本在于促进学科和专业建设,要明确办学定位,提升学科综合化水平,处理好师范专业和非师范专业的关系；师范大学转型的关键在于加强师资队伍建设,要完善人才管理体制,拓宽人才补充渠道,加强人才自身培养,努力提高师资学术水平；师范大学综合化转型需要一个较长的历史过程,综合化理念的生成和确立、学科和专业的设置与发展、师资队伍的建设及其学术水平的提高均需要一个较长的历史过程,绝对不能操之过急。

高成,刘义兵^[10]（2014）在《教师教育大学化的特征及当代旨归》文中提出教师教育大学化指依据大学的逻辑,以高等教育机构为基地,对教学专业中的人员施行职前、入职和在职教育所采取的系统谋划。教师教育大学化具有发展历程渐趋完善性;发展模式各具文化差异性;变革内容兼顾整体性等特征。教师教育大学化过程中建立教师教育专业;组建专业化教师教育机构;形成教师教育二级学科等制度关涉大学化全局的发展,必须被提升到首要的位置,并成为教师教育大学化的当代旨归。

二、如何理解教师教育大学化?（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、如何理解教师教育大学化?（论文提纲范文）

（1）二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角（论文提纲范文）

（2）加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系研究（论文提纲范文）

（3）精英化教师教育机构建设研究（论文提纲范文）

（4）加拿大安大略省教师教育大学化的历史考察（19世纪40年代-20世纪末） ——教师培养的视角（论文提纲范文）

（5）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）

（6）对新中国特殊师范教育制度建设的考察（论文提纲范文）

（7）美国教师教育大学化研究（论文提纲范文）

（8）美国教师教育大学化的经验及其启示（论文提纲范文）

（9）教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究（论文提纲范文）

（10）教师教育大学化的特征及当代旨归（论文提纲范文）

四、如何理解教师教育大学化?（论文参考文献）

• [1]二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学, 2020(01)
• [2]加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系研究[D]. 王超. 浙江师范大学, 2020(02)
• [3]精英化教师教育机构建设研究[D]. 许梅玉. 山西师范大学, 2019(05)
• [4]加拿大安大略省教师教育大学化的历史考察（19世纪40年代-20世纪末） ——教师培养的视角[D]. 王梓霖. 天津师范大学, 2019(01)
• [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
• [6]对新中国特殊师范教育制度建设的考察[D]. 李拉. 南京师范大学, 2015(08)
• [7]美国教师教育大学化研究[D]. 史晓明. 南昌大学, 2014(01)
• [8]美国教师教育大学化的经验及其启示[D]. 甘琳. 四川师范大学, 2014(11)
• [9]教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究[D]. 胡玲翠. 陕西师范大学, 2014(12)
• [10]教师教育大学化的特征及当代旨归[J]. 高成,刘义兵. 现代教育管理, 2014(01)

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