一、教师：特殊职业还是普通职业（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中进行了进一步梳理伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
刘雅倩[2]（2021）在《融合教育背景下特教师资队伍现状、困境与对策 ——基于山西省J市的调查》文中指出20世纪80年代起,融合教育在美国兴起,它是指在普通环境中既能提供普通教育的内容和方法,又能保障特殊教育方法的有效实施,进而使得二者能够相互促进,整合为一个体系。致力于打破教育中存在的等级区别对待,不断促进特殊教育与普通教育的融合。融合教育的价值取向是指向公平的,其核心特征是尊重多样性,同时,融合教育承认儿童的差异性。平等地参与学校教育是融合教育所倡导的,这就需要学校配备具有专业技能和专业素养的特殊教师,而当前特殊教师的数量和质量又亟待提升,因此融合教育背景下特殊教师的专业化发展具有很大的挑战。特殊教师作为融合教育的一部分,我国的特殊教育发展较为缓慢,特殊教育师资力量比较薄弱,由于特殊教育各方面发展机制不健全,我国的特殊教师配备不足,专业技能不熟练,教师自身认知偏差,导致特殊教师整体质量偏低,特殊教育进展缓慢,难以支撑融合教育的进一步发展。据残联统计报告数据显示,2010年底,我国共有残疾人约8502万人。据教育部门统计数据,2020年全国特殊教育在校学生数为88.08万人,专任教师数为6.62万人。本文以特殊教师为研究对象,采用文献研究、问卷调查、实地访谈等研究方法对山西省J市特殊教育状况以及师资队伍进行调查。通过对该市残障人士的总体情况、教师队伍情况等进行现状分析研究,发现特殊教育中普遍存在特教师资配备不足、师资质量缺乏专业性、特教师资待遇有限等问题。这些问题的成因包括教师自身缺乏认同感、教师保障体系不完善、社会支持体系未发挥作用等。通过对上述问题以及成因的分析,笔者认为首先当地政府要对特殊教育引起重视,在教师聘用、教师待遇、专业性提升等方面完善相关制度体系;其次要加强教师队伍的数量和质量建设,最后要完善社会支持系统,为特殊教育提供良好的社会氛围。本文从融合教育的视角出发,深入考察山西省J市特殊教育的现状,通过对特殊教育师资力量的现状和问题深入了解并进行分析研究,提出适合本地区特殊教育发展的路径,以期能够促进山西省J市的融合教育的发展。本研究的创新之处在于基于融合教育的背景,通过调查研究本地区融合教育中特殊教育师资力量的现状,从师资的现状以及问题出发,以融合教育作为理论视角分析当前特殊教育进展的不足之处,从社会政策的层面提出应如何发展特殊教育,提升残疾人的受教育质量,从而响应融合教育的发展,促进整个社会的融合。
王蕊[3]（2021）在《新时代青年公职人员道德建设研究》文中指出在2021年春季学期中央党校（国家行政学院）中青年干部培训班开班式上习近平同志发表重要讲话时强调指出“年轻干部是党和国家事业接班人,必须立志做党的光荣传统和优良作风的忠实传人”。党的光荣传统和优良作风中内蕴无数中华民族优秀传统美德,要求党的年轻干部必须始终践行并传承下去。青年公职人员是党的年轻干部队伍的主要后备军和人才储备力量,是年轻一代国家行政的主体,是未来党和国家建设事业的中流砥柱和中坚力量。进入新时代以来,以习近平同志为核心的党中央高度重视党的年轻干部的道德建设工作,在多次会议和讲话中强调年轻干部要讲政德、立政德、修政德、强政德,青年公职人员道德虽不完全等同于年轻干部政德,但其内涵价值也自然蕴蓄其中。新时代青年公职人员的道德状况不仅代表着整个职业群体的道德总水平,还对全社会的道德发展具有重要的引领和示范作用,关乎整个民族的道德进步和文明发展程度,关乎整个国家和民族的长治久安。因此,青年公职人员道德在新时代尤为重要,新时代青年公职人员道德建设工作尤为紧迫。新时代强调青年公职人员道德建设的重要性不仅对规范青年公职人员自身行政行为以确保正确履职尽责具有重要的指导意义,更是新时代为加强党的各方面建设“铸魂补钙”所必须施行的关键举措。强化青年公职人员的道德有利于在国家行政人员群体中进一步筑牢理想信念之基、补足精神信仰之钙、把稳思想灵魂之舵、秉承民族精神之脉。新时代青年公职人员道德建设应以政治品德建设作为中心和统领,以明大德、守公德、严私德作为基本准则,深度融合新时代公民道德建设基本纲要中的总体要求和四个基本着力点,同时注意结合青年公职人员的特质和优势,为促进并形成更高水平的青年公职人员道德而不懈努力探索。新时代青年公职人员道德建设工程的顺利推进以及建设目标的最终达成需要将深入系统的理论分析与扎实可行的实践探索紧密结合,以尽快在新时代青年公职人员道德建设的内外布局中形成强大合力获取最优效果。为此,本文特采取理论研宄与实践探索相结合的研究方式,将全文共划分为五个部分进行详细论证与分析:第一部分为绪论。主要介绍本研究的选题背景、研究意义、国内外学界目前关于相关论题的研究现状以及本文的行文思路、逻辑架构、运用的主要研究方法、有何创新之处与不足之处等,奠定了本论题的研究基础和起点。第二部分为新时代青年公职人员道德建设相关问题概述。分别对公职人员、青年公职人员、青年公职人员道德三个核心概念进行阐释和界定,同时对新时代青年公职人员道德建设的各方要素包括新时代青年公职人员道德建设的重要意义、指导原则、主要内容等进行具体解析,以此明确本研究的主体和价值。第三部分为新时代青年公职人员道德建设的理论资源。本章节分别从经典马克思主义的相关理论、中国化马克思主义的相关理论、中华优秀传统文化中的相关理论、国外公职人员道德建设做法与经验借鉴等四个层面出发,作为新时代青年公职人员道德建设的理论之基,为后续章节相关结论的得出提供坚实的理论支撑。第四部分为新时代青年公职人员道德建设问题及成因。这一部分是本论文的重点部分。首先,对目前我国青年公职人员道德建设现状加以概述,这部分内容主要突出我国在青年公职人员道德建设方面已经取得的成绩,具体包括:青年公职人员的个人素养多维提升、道德认同显着强化、党风廉政建设卓有成效、先进道德模范层出不穷等几个方面。紧接着,明确指出目前我国青年公职人员道德建设现存主要问题在于:理想信念面临挑战、教育培训效果欠佳、制度体系存在缺陷等,并针对现存问题着重从思想观念、制度机制、社会环境三个层面深入系统地分析了可能导致上述现存问题出现的原因。本部分内容的论述为下一篇章部分提出具体的、有针对性的解决方案和优化路径明确了方向。第五部分为新时代青年公职人员道德建设的优化路径。这是本论文的又一重点部分。本篇章中认为,为了更好的解决和优化上一部分中指出的新时代青年公职人员道德建设现存主要问题,首先要把握两个基本前提,即注重顶层设计和抓牢“关键少数”。紧接着重点从深化青年公职人员自身道德修养,以实现“以心修德”;强化青年公职人员道德教育培训,以实现“以教强德”;完善青年公职人员道德制度设计,以实现“以制固德”;优化青年公职人员道德建设环境,以实现“以境养德”等几个具体层面着力展开相关论述。通过编织全面、系统、安全的新时代青年公职人员道德建设网络,形成科学、有效、灵活的青年公职人员道德建设发展模式,加快提升新时代青年公职人员道德水平,有效促进社会整体道德水平的提升和人类文明的发展进步。
刘琳[4]（2021）在《石家庄市公立特教学校教师专业化发展现状及对策研究》文中提出进入21世纪,社会对教育质量、人权平等提出了更高要求。特殊教育作为教育不可或缺的一部分,近年来也受到越来越多地关注。特殊教育质量的提高,可以帮助残疾人接受优质的教育,提高生活适应能力,以更好地融入社会。而质量的提高,教师专业化发展则是重中之重。公立学校是教师人数最多,学生最集中接受教育的地方,同时也是最能体现一个地区教师整体专业化发展水平的地方,因此,公立特殊教育学校教师专业化成长则是一项非常重要的任务。本研究首先对石家庄市12所公立特教学校239名教师做问卷调查,其次对特殊教育一线教师、学校管理者和高校特殊教育教师进行访谈,综合分析目前石家庄市公立特教学校教师专业化发展的现状,探讨存在问题和制约因素,再次通过横向比较的视角借鉴国外教师专业化发展路径,最后结合我市实际情况有针对性地提出建议和对策。本研究的理论基础,包括人本主义理论、教育公平理论、多元智能理论、终身教育理论。在对石家庄市公立特教学校教师专业化发展现状调查时,从个人基本情况、专业化发展水平、教育培训以及教研等方面展开,通过问卷数据和访谈结果,发现特教教师存在培养体系不完善,职业准入门槛低,职后培训形式单一,缺乏积极的专业情感等问题。根据发现的问题进行归因主要是:教育行政部门重视不够,学校管理制度不完善,教师专业基础薄弱,高校课程设置不合理,工作自身特殊性等。针对存在的问题,需要政府、学校、教师、高校四方面的共同努力和长期坚持,一是政府加大资金投入,提高职业准入门槛,完善师资培养体系;二是学校完善内部激励机制,重视校本科研活动,建立完善职后培训;三是教师唤醒主体意识、重视身心健康水平;四是高校优化课程设置,拓宽专业人才培养途径。
黄馨瑢[5]（2021）在《迷困与笃行：培智学校两位初任教师职业适应的叙事研究》文中提出教师专业发展水平的提高是特殊教育质量提升的重要保障,初任教师作为特殊教育教师队伍的重要组成部分,处在教师专业发展的开端,也是整个专业发展中极为重要的时期,这一时期的职业适应状况不仅决定了初任教师是否会在特殊教育教学领域内继续工作下去,而且决定了他们将会成为什么样的教师。但初任教师刚刚从大学步入工作岗位,虽然充满工作热情可由于缺乏经验,还不能熟练地运用教学技能,面对理想与教学实践的差距面前,会产生极大的落差感,加之处理人际关系的能力不足,常常倍感压力或无所适从,在职业适应中存在很多的问题,因此,如何帮助特殊教育学校初任教师实现专业发展,顺利度过初任阶段职业适应期显得尤为迫切。本研究试图通过叙事的方式以培智学校两位初任教师作为研究对象,讲述两位初任教师职业适应历程中各阶段的成长故事,并尝试探索培智学校两位初任教师职业适应不同阶段的特点,就如何实现培智学校初任教师职业适应提出对策建议。培智学校初任教师的职业适应是一个持续且动态的过程,本研究纵向从培智学校两位初任教师的职业适应历程进行分析,将其专业发展分为职前准备期、入职适应期、调适整合期及抉择分化期四个阶段。同时,以布迪厄的场域理论作为培智学校两位初任教师职业适应历程的纵向分析工具,运用场域、资本和惯习等核心概念构建分析框架,对两位培智学校初任教师职业适应的历程进行深入探析,梳理出影响她们职业适应的因素,进而提出针对性建议。通过研究发现:培智学校初任教师主要面临教学适应和人际适应上的问题,影响其职业适应的影响因素分别是场域规则的支配,资本运作的能力和个体惯习的引领,三者相互依存。基于此,从营造初任教师职业适应的积极场域,重视初任教师专业资本积累和修正初任教师的不良惯习三个方面提出对策建议,具体包括营造和谐的学校氛围;创建合作互助的同事关系网络;师范教育更加注重理论与实践的融合;规范校内教师培训制度,提供更多公平学习机会;提高自我反思能力,实现自主发展和坚定理想信念,提高职业韧性。
闵翼[6]（2021）在《文化生态视角下特校青年教师职业压力的个案研究》文中进行了进一步梳理一方面,压力存在于人类生活的方方面面,在学校教学中,教师同样存在着压力。但有关于普通学生和普通教师压力研究已经很多,而有关特校教师职业压力的研究较少。另一方面,特校青年教师步入特殊教育行业时间较短,他们才实现从学生角色到教师角色的转变。但他们在不久的将来还会面临着从青年教师转变为优秀老教师的变化,更容易遭遇各方面的不适,从而产生职业压力。若不进行适当的调节则会对特校青年教师的日常教学工作产生影响,他们的专业成长和学生的发展会受到阻碍,师生共进的教学共同体的构建也会受到妨碍。笔者那身为特校青年教师的朋友也表示产生过职业压力,遇见过职业压力影响自己的教学状态和专业发展的事件。因此,兴趣的指引使本人决定对此选题进行深入的探究。本论文采用质性研究的方式,进入特殊教育学校场域,深入特校青年教师群体,使用一些资料收集方法,如:文献分析法、叙事研究法、深度访谈法、观察法以及个案研究法,收集特校青年教师职业压力的原始资料。把三级编码登陆核心概念作为手段,总结特校青年教师职业压力问题、分析特校青年教师职业压力问题并提出有关克服路径。本篇论文主要分为四个部分。第一部分为第一章,介绍了选题缘由、该问题研究的价值和意义、研究视角和研究方法;第二部分为第二章,主要介绍了研究设计的思路、研究对象的选取以及研究的基本过程与成文反思;第三部分为第三章和第四章,运用访谈法对特校青年教师业压力现状进行了描述,并以文化生态系统作为分析工具从本人视角、学生视角、同事视角以及观察者视角对特校青年教师的职业压力源和影响因素进行了分析;第四部分为第五章,通过扎根理论对特校青年教师职业压力的“庐山真面目”及“两面性”进行总结、判辨,为特校青年教师克服职业压力提供路径,并探析特校青年教师职业压力理论建构及转化方式。本研究发现特校青年教师职业压力源可分四大类,分别是特校青年自我认同的压力、特校青年教师角色冲突的压力、特校青年教师人际交往的压力和特校青年教师工作能动的压力。通过扎根理论分析得出,特校青年教师职业压力由发生在教学中的“未知境遇”、“无力感”与“消极情绪”合力生成,是教师个人因素和外部环境内外共同作用的结果,并且具有两面性。结合不同视域下剖析特校青年教师职业压力而得的不同样态,本研究将悦纳职业压力、自我觉解的教师专业发展以及学校的关怀作为特校青年教师克服职业压力路径具有一定的合理性。本研究希望能够为特校青年教师职业压力领域以及特校青年教师专业发展的研究有所助益,因此本研究从文化生态视域入手,以特校青年教师作为研究对象,旨在通过剖析特校青年教师的职业压力,为特校青年教师顺利渡过适应期和转变期提供借鉴,为特校青年教师专业发展注入新的活力。
金茜[7]（2021）在《俄罗斯高等师范教育课程改革研究》文中认为教师作为国家走向文明富强的重要基石,是教育事业的关键部分,教师也是改善人才培养质量的动力源泉。当前,世界各国愈发重视教育教学质量,并认为高等师范教育对保障教育教学质量发挥着至关重要的作用。因此,教师专业发展和高等师范教育课程改革已经成为世界各国广泛关注的焦点。俄罗斯教育经历了多次改革,在不同程度和不同方面改变了其方向、内容和结构。长久以来,俄罗斯始终重视高等师范教育课程的发展,在继承教育优良传统的同时,提升俄罗斯师范教育在世界上的竞争力。分析俄罗斯高等师范教育课程的设计、实施与评价,为我国教师教育课程改革提供经验与启示。本研究运用文献分析法、比较研究法、个案研究法对俄罗斯高等师范教育课程改革进行深入研究。绪论部分采用文献分析法对俄罗斯高等师范教育进行探究,通过搜集和分析文献,进一步阐述本研究选题的背景与意义,为文章提供研究思路。第二章为俄罗斯高等师范教育课程改革的背景分析,本章主要运用文献分析法,搜集俄文文献对俄罗斯高等师范教育体系进行概述并阐述俄罗斯在课程改革前高等师范教育体系和课程存在的问题。第三章对俄罗斯高等师范教育课程改革的理论依据进行阐述,详细地介绍了影响俄罗斯课程改革的人本主义观和能力本位观;第四章论述了俄罗斯高等师范教育课程改革的政策依据,包括师范教育现代化规划（2014—2017）、第三代师范教育国家标准（学士）修订、教师专业标准,第三章与第四章的研究为本文提供强有力的理论支撑和政策支持。第五章主要采用个案研究法,从课程的设计、实施和质量评价几方面详细介绍了俄罗斯高等师范教育课程改革的实践探索。第六章运用比较研究法,总结俄罗斯高等师范教育课程改革的经验,总结当前我国高等师范教育课程的不足并提出俄罗斯高等师范教育课程改革对我国的启示。得出以下结论:丰富并优化我国高等师范教育的选修课程;构建实践取向的课程模式;丰富师范生学习成果评估的方式;注重培养未来教师的职业能力。
常鑫[8]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中研究说明当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
杨洋[9]（2021）在《清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）》文中指出特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。
张磊[10]（2021）在《国民政府对沈阳市教育的接收与重建研究（1945-1948）》文中提出对抗战胜利后的国民党而言,无论接收东北或统治东北,莫不以沈阳为大本营,沈阳成为当时国民党统治东北的军事政治重心。抗战胜利后国民政府对东北所进行的接收重建工作中,教育是非常重要的组成部分,以沈阳为中心的东北教育接收重建不仅具有特殊性,而且其成败影响人心向背和政权兴亡。本文研究时段集中在1945-1948年,研究地域集中在沈阳市,旨在运用档案、报刊等文献史料,重点考察国民政府对沈阳市教育的接收与重建,同时从另一个侧面反映国民党在东北统治的严重危机,进而揭示国民党以教育为其内战服务的本质以及国民党在国共东北争夺中失败的历史必然性。除绪论和结语外,本文共分为六章,具体内容如下:第一章,阐述抗战胜利后沈阳市教育接收的背景。抗战胜利后中共鉴于沈阳市重要的战略地位,先于国民党进驻沈阳。中共撤出沈阳后,国民政府派出董文琦等人于1945年12月底到达沈阳,直到1946年3月13日,驻沈苏军全部撤离,国民党军进驻沈阳,才开始正式接收。受日本十四年殖民统治,沈阳市教育呈现畸形发展状态,后又经苏军抢掠,各学校建筑设备饱受摧残。第二章,研究国民政府对沈阳市教育接收的政策与实施。为指导东北教育接收,国民政府教育部成立东北区教育复员辅导委员会,全国教育善后复员会议通过《接收东北教育事业决议案》,国民党辽宁省政府也相继颁布各类学校复员暂行办法。辽宁省教育接收工作由东北敌伪事业物资统一接收委员会辽宁省分会教育组负责,该教育组由教育部东北区特派员办公处及辽宁省政府共同派员组成,专科以上学校由处派员接收,中等以下学校由省市派员接收。沈阳市教育接收工作逐次推进大体完成,但在接收中无论是中小学还是高等院校,都面临着经费短缺、师资不足、校舍残破、校具不全、教材匮乏等问题,尤其在高等教育方面,在东北临大学生分发过程中,由于东大开学日期未定,致使千余有为青年棉衣无着、煤斤无源、课业荒废,给教育重建带来极大困难。第三章,研究国民政府对沈阳市初等教育的重建。接收后国民党沈阳市划定教育辅导区设置国民学校,进行教材编审和课程的重新设置,但仍存在较多的问题。在国民党沈阳市政府财政支出中,教育文化支出以22.75%居于第二位,不仅并未达到市县不得少于35%的规定,且不及保安警察支出47.86%的一半,这与蒋介石喊出的“抗战时期,军事第一;建国时期,教育第一”的响亮口号严重不符。国民学校通过周会、课程内容、壁报等形式对学生进行“戡乱”教育,教育为内战服务的目的昭然若揭。献校运动口号喊的轰轰烈烈,最终结果却是徒有虚名,每区试办两保国民学校的计划也未能实现。受战乱影响失学儿童日益增多,政府措施失当收容效果甚微。由于叙级未定1946年国民党沈阳市政府仅向教员发放维持费等生活补助,同时向学生征收尊师米。但维持费极其微薄,且存在拖欠发放、公教人员不平等问题。教员叙级甄审工作办理完竣后所发薪俸虽有增加,但仍不及物价升腾之速,教员生活难以为继,引发请愿罢教斗争。第四章,研究国民政府对沈阳市中等教育的重建。战后东北青年失学过多亟待收容,国民政府教育部筹办了大学先修班,国民党辽宁省设立临时中学,沈阳市接办东北青年中学并筹办暑期补习学校,并制定公立中等学校公助生暂行办法以及奖助金办法等。但中等教育重建中最大的问题是教育经费严重不足,致使奖助金有名无实,教育救济收效甚微,教学设施匮乏,教师薪俸低微。甚至个别校长贪污公款以及一些教员教学无力、师德败坏等事件也屡有发生。为扭转军事战场颓势及补充兵源,国民党对沈阳市高中以上学生实施军事训练,初中以下学生实施童子军训练。发动知识青年从军,举办冬令营,动员学校组建青年工作队,为实施“戡乱”服务,其结果是教育环境更加恶化。第五章,研究国民政府对沈阳市高等教育的重建。国民政府对沈阳市高等院校的复员重建方式有回迁国立东北大学、接收国立沈阳医学院,以及创办私立东北中正大学、私立辽东学院、私立辽宁医学院和辽宁省立师范专科学校。国民政府教育部对沈阳市高等教育的支出捉襟见肘,教学设备奇缺,教职员待遇微薄。在教师管理上存在任人唯亲,师资不齐,教授缺少。教育部所欠学生公费不能全部下拨,学生生活难以为继。教育部实行奖学金制度,但因为奖学金名额数量较少,引起学生的抗议和不满。加之战后东北物价飞涨,人民生活苦不堪言,具有强烈爱国情怀和政治敏感性的学生掀起了声势浩大的抗议运动。第六章,研究国民政府对沈阳市社会教育的重建。为推行社会教育,在沈阳设置的社教机构有民众教育馆、图书馆、民众学校、学校社会教育推行委员会以及国民教育研究会等,这些社教机构相互配合,对民众实施识字教育、注音符号教育、电化教育、国民体育等。受经费限制沈阳市社会教育的推动十分困难,电化教育的器材设备不仅严重缺乏,对社会教育的人才培训也仍显不够。结语部分,对沈阳市教育接收与重建及存在的问题进行全面总结。在教育接收中缺乏计划,并以军方和政治势力插手为主要特征。在教育重建中由于国民党在东北率先挑起内战,导致战后物价飞涨,经济殆于破产,教育经费被军事挤占,失学儿童和青年益众,种种弊端致使教师学生对国民党政权的离心力加速运转,并将政治信任投向了共产党一方,加速了国民党在东北统治的灭亡。
二、教师：特殊职业还是普通职业（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师：特殊职业还是普通职业（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）融合教育背景下特教师资队伍现状、困境与对策 ——基于山西省J市的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 融合教育 |
| 2.1.2 残障儿童 |
| 2.1.3 特殊教育教师 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 多元智力理论 |
| 2.2.2 社会支持理论 |
| 2.2.3 融合教育理论 |
| 2.3 国内外研究现状 |
| 2.3.1 融合教育现状研究 |
| 2.3.2 特殊教育师资力量研究 |
| 2.3.3 特教师资质量评估模式研究 |
| 2.3.4 特教师资队伍面临的困境研究 |
| 2.3.5 残疾人教育师资质量提升对策研究 |
| 2.4 文献述评 |
| 第3章 山西省J市特教师资队伍的现状、问题与成因 |
| 3.1 山西省J市特教师资队伍概况 |
| 3.2 山西省J市特教师资队伍现状调查 |
| 3.2.1 特殊教师基本情况分析 |
| 3.2.2 特殊教师专业素养分析 |
| 3.2.3 特殊教师社会支持情况分析 |
| 3.3 特教师资队伍发展的不足之处 |
| 3.3.1 特教师资队伍无法满足特殊需要学生的教学需求 |
| 3.3.2 教师专业素养程度不高 |
| 3.3.3 特殊教育培训机制不完善 |
| 3.3.4 特教教师缺乏职业幸福感 |
| 3.4 特殊教育师资力量问题成因分析 |
| 3.4.1 特殊教育经费有限,教师薪资待遇不高 |
| 3.4.2 特教师资的保障机制不完善 |
| 3.4.3 教师的自主发展意愿不强,自身素质有待加强 |
| 3.4.4 社会支持不足,特教教师社会地位不高 |
| 第4章 提升特殊教育师资力量的建议 |
| 4.1 政府部门加大投入,扩大特教师资规模 |
| 4.1.1 重视特教事业,扩大特教师资队伍 |
| 4.1.2 加大对特殊教育的财政投入,提升特殊教师待遇 |
| 4.2 加强特殊教师队伍建设,提升特殊教师质量 |
| 4.2.1 规范特殊教师准入制度,保障师资队伍质量 |
| 4.2.2 完善特殊教师培训制度,提升教师专业水平 |
| 4.3 完善社会支持系统,营造良好的特教师资氛围 |
| 4.3.1 广泛宣传融合教育理念,营造社会支持氛围 |
| 4.3.2 积极构建组织合作平台,强化社会各界对特殊教育的支持 |
| 4.3.3 加强对特教师资的心理支持,缓解教师工作压力 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 特殊教育教师情况调查问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 附录三 访谈对象编码表 |
| 致谢 |
（3）新时代青年公职人员道德建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新之处与不足之处 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 新时代青年公职人员道德建设相关问题概述 |
| 2.1 青年公职人员道德的核心概念 |
| 2.1.1 公职人员 |
| 2.1.2 青年公职人员 |
| 2.1.3 青年公职人员道德 |
| 2.2 新时代青年公职人员道德建设的要素解析 |
| 2.2.1 新时代青年公职人员道德建设的重要意义 |
| 2.2.2 新时代青年公职人员道德建设的指导原则 |
| 2.2.3 新时代青年公职人员道德建设的主要内容 |
| 第3章 新时代青年公职人员道德建设的理论资源 |
| 3.1 经典马克思主义的相关思想 |
| 3.1.1 经典马克思主义的青年思想 |
| 3.1.2 经典马克思主义的社会公仆思想 |
| 3.2 中国化马克思主义的相关思想 |
| 3.2.1 中国化马克思主义的青年相关论述 |
| 3.2.2 中国化马克思主义的干部道德建设相关论述 |
| 3.3 中华优秀传统文化中的相关思想 |
| 3.3.1 以“内修”和“仁政”为核心的儒家官德建设思想 |
| 3.3.2 以“大道”和“不争”为核心的道家官德建设思想 |
| 3.3.3 以“信义”和“法治”为核心的法家官德建设思想 |
| 3.4 国外公职人员道德建设相关思想及做法借鉴 |
| 3.4.1 英国公职人员道德建设相关思想及主要做法 |
| 3.4.2 美国公职人员道德建设相关思想及主要做法 |
| 3.4.3 日本公职人员道德建设相关思想及主要做法 |
| 3.4.4 韩国公职人员道德建设相关思想及主要做法 |
| 第4章 新时代青年公职人员道德建设问题及成因 |
| 4.1 青年公职人员道德建设成绩 |
| 4.1.1 个人素养多维提升 |
| 4.1.2 道德认同显着强化 |
| 4.1.3 廉政建设卓有成效 |
| 4.1.4 道德模范层出不穷 |
| 4.2 青年公职人员道德建设现存主要问题 |
| 4.2.1 理想信念面临挑战 |
| 4.2.2 教育培训效果欠佳 |
| 4.2.3 制度体系存在缺陷 |
| 4.3 青年公职人员道德建设现存问题的原因分析 |
| 4.3.1 思想观念原因 |
| 4.3.2 制度机制原因 |
| 4.3.3 社会环境原因 |
| 第5章 新时代青年公职人员道德建设的优化路径 |
| 5.1 以心修德:深化青年公职人员自身道德修养 |
| 5.1.1 提升道德认知,坚定道德信仰 |
| 5.1.2 培养道德情感,构建道德良心 |
| 5.1.3 磨砺道德意志,修炼道德品格 |
| 5.1.4 鼓励道德实践,争当道德模范 |
| 5.2 以教强德:强化青年公职人员道德教育培训 |
| 5.2.1 创新青年公职人员道德教育原则方法 |
| 5.2.2 丰富青年公职人员道德教育核心内容 |
| 5.2.3 整合青年公职人员道德教育各方资源 |
| 5.3 以制固德:完善青年公职人员道德制度设计 |
| 5.3.1 加快青年公职人员道德法制建设 |
| 5.3.2 深化青年公职人员道德培训机制 |
| 5.3.3 健全青年公职人员道德监管机制 |
| 5.3.4 强化青年公职人员道德考评机制 |
| 5.4 以境养德:优化青年公职人员道德建设环境 |
| 5.4.1 培厚风清气正的政治生态环境 |
| 5.4.2 打造绿色健康经济新常态环境 |
| 5.4.3 培育积极向上的先进文化环境 |
| 5.4.4 营造文明和谐舒心的社会环境 |
| 5.4.5 构建清朗明净网络空间新秩序 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在学期间攻读成果 |
| 致谢 |
（4）石家庄市公立特教学校教师专业化发展现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内相关研究综述 |
| (二)国外相关研究综述 |
| (三)对现有研究述评 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究思路及内容 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究内容 |
| 六、研究方法及创新点 |
| (一)研究方法 |
| (二)创新点 |
| 第一章 研究的理论基础 |
| 一、人本主义理论 |
| 二、教育公平理论 |
| 三、多元智能理论 |
| 四、终身教育理论 |
| 第二章 石家庄市公立特殊教育学校教师专业化发展现状的调查 |
| 一、特殊教育教师专业化发展问卷调查研究 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究工具 |
| (三)问卷信效度 |
| (四)研究结果与分析 |
| 二、特殊教育教师专业化发展访谈研究 |
| (一)访谈对象 |
| (二)访谈工具 |
| (三)访谈结果与分析 |
| 第三章 石家庄市公立特殊教育学校教师专业化发展存在问题及归因分析 |
| 一、特殊教育教师专业化发展存在问题分析 |
| (一)特教学校教师职业准入门槛低 |
| (二)特教学校教师学历层次偏低 |
| (三)特教学校教师整体专业素养较低 |
| (四)特教学校教师教育科研能力偏低 |
| (五)特教学校教师培训情况不容乐观 |
| (六)特教学校教师缺乏积极的职业情感 |
| (七)专业师资培养体系不完善 |
| 二、特殊教育教师专业化发展问题归因分析 |
| (一)政府政策的因素 |
| 1.教育行政部门重视不够,教师待遇落实不到位 |
| (二)学校管理制度的因素 |
| 1.管理制度不完善,教师评价体系不健全 |
| 2.缺乏独立、完整的奖励机制 |
| (三)教师自身素质的因素 |
| 1.特殊教育教师心理压力大 |
| 2.特殊教育教师学习积极性不高 |
| 3.特殊教育教师专业基础薄弱 |
| (四)高校教育模式的因素 |
| 1.高校课程设置不合理,师资培养体系不甚完善 |
| 2.高校培训内容针对性不强,不能满足教师需求 |
| (五)工作特殊性的因素 |
| 第四章 促进石家庄市公立特殊教育学校教师专业化发展的对策 |
| 一、政府部门支持层面 |
| (一)加大政府资金投入,保障教育经费 |
| (二)建立教师资格证制度,提高职业准入门槛 |
| (三)完善特殊教育师资培养体系 |
| 二、特殊教育学校支持层面 |
| (一)完善内部激励机制,为教师专业化发展提供动力 |
| (二)重视校本科研活动,提高教师专业化水平 |
| (三)建立完善职后培训,增强教育培训的实效性 |
| 三、特殊教育教师自身支持层面 |
| (一)唤醒主体意识,增强教师自我主动发展 |
| (二)特殊教育教师要重视身心健康 |
| 四、高校支持层面 |
| (一)优化高校课程设置,构建专业化课程体系 |
| (二)拓宽培养途径,明确培养目标 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）迷困与笃行：培智学校两位初任教师职业适应的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、教师专业发展水平的提高是特殊教育质量提升的重要保障 |
| 二、初任教师处于教师专业发展的重要阶段 |
| 三、培智学校初任职业适应的研究亟待加强 |
| 四、自身的研究兴趣 |
| 第二节 研究的目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内初任教师职业适应的相关研究 |
| 二、国外初任教师职业适应的相关研究 |
| 三、对已有研究的综合评价 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、培智学校 |
| 二、初任教师 |
| 三、职业适应 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究理论基础和理论框架 |
| 一、研究的理论基础:场域理论 |
| 二、研究的理论框架 |
| 第二节 参与者的选择与确定 |
| 一、进入Q培智学校 |
| 二、选择参与者 |
| 第三节 研究方法的选择 |
| 一、叙事研究法 |
| 二、资料的收集与整理 |
| 第四节 研究的质量及伦理 |
| 一、研究的信效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第三章 彷徨与挣扎:P老师的新手成长路 |
| 第一节 职前准备期:师范教育场域中的专业身份建构 |
| 一、选择与认同:被迫选择带来的专业身份排斥 |
| 二、专业努力:失落肆意后的认真与专注 |
| 三、职业选择:从好高骛远到理性务实 |
| 第二节 入职适应期:从憧憬期待到迷茫困惑的入场突围 |
| 一、职业期待:新起点,新期待 |
| 二、身份转变:“真”学生与“假”教师的角色混乱 |
| 第三节 调适整合期:培智学校场域下的教师职业适应 |
| 一、薪资待遇:资本比较中产生的不满 |
| 二、工作效能:在争取与妥协之间徘徊 |
| 三、人际交往:趋向闭合的互动交往 |
| 第四节 抉择分化期:痛苦挣扎后的无奈退场 |
| 一、惯习潜沉:“不适合这里还是不适合当特教老师” |
| 二、进退抉择:“换工作或者换环境” |
| 第四章 挑战与突破:X老师的新手成长路 |
| 第一节 职前准备期:师范教育场域中的专业身份建构 |
| 一、选择与认同:扎根心底的特教种子开始萌芽 |
| 二、专业学习:扎实的专业努力 |
| 三、职业选择:一切都是最好的安排 |
| 第二节 入职适应期:从信心满满到兵荒马乱的入场突围 |
| 一、职业期待:信心满满开启新篇章 |
| 二、身份转变:从学生到老师的角色变换 |
| 第三节 调适整合期:培智学校场域下的教师职业适应 |
| 一、薪资待遇:不合理的资本分配带来的落差 |
| 二、工作效能:坚持不懈地充实与提升 |
| 三、人际交往:主动建构和巩固关系网 |
| 第四节 抉择分化期:笃志拼搏中的坚守前行 |
| 一、惯习潜沉:热爱这份职业 |
| 二、进退抉择:扎根在此继续前行 |
| 第五章 两位培智学校初任教师职业适应历程探究 |
| 第一节 两位初任教师职业适应阶段特征分析 |
| 一、职前准备期:不同历史惯习下的专业储备 |
| 二、入职适应期:场域转换下的角色重构 |
| 三、调适整合期:场域规则探索中的资本运作 |
| 四、抉择分化期:场域形塑下的定位与选择 |
| 第二节 两位初任教师职业适应的影响因素分析 |
| 一、场域规则的支配 |
| 二、资本运作的能力 |
| 三、个体惯习的引领 |
| 第六章 促进培智学校初任教师职业适应的建议 |
| 第一节 营造初任教师专业发展的积极场域 |
| 一、营造和谐的学校氛围 |
| 二、创建合作互助的同事关系网络 |
| 第二节 重视初任教师资本的积累 |
| 一、师范教育更加注重理论与实践的融合 |
| 二、规范校内教师培训制度,提供更多公平学习机会 |
| 第三节 修正初任教师的不良惯习 |
| 一、提高自我反思能力,实现自主发展 |
| 二、坚定理想信念,提高职业韧性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）文化生态视角下特校青年教师职业压力的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、政策理论依据 |
| 二、实践依据 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于职业压力的研究 |
| 二、关于教师职业压力的研究 |
| 三、关于青年教师职业压力的研究 |
| 四、关于特校教师职业压力的研究 |
| 五、关于文化生态的研究 |
| 六、对以往研究的分析和评论 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、文化生态 |
| 二、教师职业压力 |
| 三、教师职业压力源 |
| 四、特校青年教师 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、叙事研究法 |
| 三、个案研究法 |
| 四、深度访谈法 |
| 第五节 创新之处 |
| 一、研究对象的创新 |
| 二、研究方法的创新 |
| 三、研究理论的创新 |
| 第二章 青年教师所属场域 |
| 第一节 研究设计与思路 |
| 第二节 研究对象的选取 |
| 一、与Y特校结缘 |
| 二、选择合作教师 |
| 第三节 研究过程与成文反思 |
| 一、进入现场 |
| 二、资料收集 |
| 三、资料的整理与分析 |
| 四、研究成文反思 |
| 第三章 遭受职业压力:特校青年教师内心的声音 |
| 第一节 “我是谁”:不认同自我的情绪 |
| 一、 “我是谁?”:怀疑的情绪 |
| 二、 “我有什么存在的意义?”:倦怠的情绪 |
| 三、 “那就这样吧”:无奈的情绪 |
| 第二节 “转变和适应”:角色冲突 |
| 一、理想和现实:心理落差感 |
| 二、一人多角:心有余而力不足 |
| 三、 “超长待机”:工作时间一增再增 |
| 第三节 “一支粉笔”:工作缺乏能动性 |
| 一、 “茫然的观众”:学无所获的学生 |
| 二、一波三折”:课堂纪律不理想 |
| 三、 “推门听课”:抗拒课堂出现他人 |
| 第四节 “孤独外乡人”:人际关系不良 |
| 一、 “忽远忽近”:师生关系尴尬 |
| 二、 “信任危机”:与家长关系复杂 |
| 三、 “各忙各的”:同事间的疏离 |
| 四、 “保持距离”:缺乏与领导的沟通 |
| 第四章 剖析压力:特校青年教师职业压力样态深描 |
| 第一节 主动剖析:精神文化生态 |
| 一、 “摸着石头过河”:探索和积累 |
| 二、 “心态崩了”:心理素质不够 |
| 三、 “低看自己”:自我效能感低 |
| 第二节 他人眼中的青年教师:人际文化生态 |
| 一、 “老师怎么了”:情绪多变的青年教师 |
| 二、 “举止拘谨”:人际交往不自信的青年教师 |
| 三、 “交往有限”:不够关注青年教师心理状态 |
| 第三节 管理与被管理:制度文化生态 |
| 一、 “安稳与挑战”:青年教师成长速度不一 |
| 二、 “不想上课”:课堂无聊 |
| 第四节 坚守与迟疑:观察者文化生态 |
| 一、 “坚守阵地”:不变的诺言 |
| 二、 “说不准”:一瞬的动摇 |
| 第五章 领悟与克服:特校青年教师职业压力的理论建构与路径转向 |
| 第一节 “撬开压力的外壳”:职业压力的真实面容 |
| 一、 “庐山真面目”:什么是特校青年教师的职业压力 |
| 二、 “为何产生?”:特校青年教师职业压力产生原因 |
| 三、 “利与弊”:特校青年教师职业压力的两面性 |
| 第二节 “何去何从”:克服职业压力的自我路径转向 |
| 一、 “直接面对”:特校青年教师接受职业压力 |
| 二、 “不再逃避”:特校青年教师正视职业压力 |
| 三、 “拥抱自己”:特校青年教师提高自我认同感 |
| 四、 “爱岗敬业”:特校青年教师坚定教育信念 |
| 第三节 “外界帮助”:克服职业压力的学校路径转向 |
| 一、以师为本,多元化教师培训 |
| 二、协同竞争,构建教师共同体 |
| 三、综合评价:转向生态评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 访谈(节选) |
| 附录C 文本资料搜集 |
| 附录D 访谈时间表 |
| 附录E 三级编码登录过程 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）俄罗斯高等师范教育课程改革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题依据 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 第二章 俄罗斯高等师范教育课程改革的背景分析 |
| 一、俄罗斯高等师范教育体系的概述 |
| (一)俄罗斯师范教育体系的构成 |
| (二)俄罗斯高等师范教育体系的特点 |
| 二、俄罗斯高等师范教育体系提出课程改革的要求 |
| (一)俄罗斯高等师范教育面临的挑战 |
| (二)俄罗斯高等师范教育课程面对的问题 |
| 第三章 俄罗斯高等师范教育课程改革的理论依据 |
| 一、俄罗斯高等师范教育课程改革的价值取向 |
| (一)人本主义观 |
| (二)能力本位观 |
| 二、俄罗斯学者发展高等师范教育的观点 |
| 三、俄罗斯高等师范教育课程设计的原则 |
| 第四章 俄罗斯高等师范教育课程改革的政策依据 |
| 一、师范教育现代化规划(2014-2017)决定课程改革的方向 |
| 二、第三代师范教育国家标准(学士)修订影响课程改革的内容 |
| 三、俄罗斯教师专业标准体现课程改革的价值 |
| 第五章 俄罗斯高等师范教育课程改革的实践探索 |
| 一、俄罗斯高等师范教育课程的设计 |
| (一)俄罗斯顶尖高等师范院校的课程设计——以赫尔岑国立师范大学历史教育专业为例 |
| (二)俄罗斯地方高等师范院校的课程设计——以托木斯克国立师范大学历史教育专业为例 |
| 二、俄罗斯高等师范教育的课程实施 |
| (一)实施模块化原则 |
| (二)运用实践取向的教学方法 |
| (三)采用教育实习模式 |
| 三、俄罗斯高等师范教育课程的质量与评价 |
| (一)课程改革背景下师范生的学习成果评估 |
| (二)课程改革背景下师范生的国家最终认证 |
| (三)课程改革背景下师范生的教师资格认证 |
| 第六章 俄罗斯高等师范教育课程改革对我国的启示 |
| 一、我国高等师范教育课程存在的问题 |
| (一)我国高等师范教育选修课程所占比重较少 |
| (二)我国高等师范教育课程实践环节课程设置薄弱 |
| (三)我国高等师范院校对学生学业成绩的评价方式单一 |
| 二、对我国高等师范教育课程改革的启示 |
| (一)丰富并优化选修课程 |
| (二)构建实践取向的课程模式 |
| (三)丰富学生学习成果评估方式 |
| (四)注重培养未来教师的职业能力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（8）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究思路与方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911) |
| 一、清末特殊教育产生的历史背景 |
| (一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤 |
| (二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件 |
| (三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围 |
| 二、清末特殊教育的嚆矢 |
| (一)清末特殊教育的舆论宣传 |
| (二)教会特殊教育机构的兴起 |
| 三、特殊教育师资培养的启蒙 |
| (一)盲教育师资培养的肇始 |
| (二)聋哑教育师资培养的肇始 |
| 四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索 |
| (一)确立“识字明道”的培养目标 |
| (二)尊西仿新的课程体系初具 |
| (三)教学方法的移植与改进 |
| 五、特殊教育经费对西国的依附 |
| (一)教会慈善人士的联合募捐 |
| (二)国内教会组织的支持资助 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学的零星尝试 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926) |
| 一、民初特殊教育发展的历史背景 |
| (一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化 |
| (二)城市社会变动改变残疾人的救助观念 |
| (三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围 |
| 二、民初特殊教育政策的形成与确立 |
| (一)民初特殊教育宗旨的流变 |
| (二)特殊教育行政管理体系的初定 |
| (三)特殊学校确立地位与规范管理 |
| 三、特殊教育师资来源的自给自足 |
| (一)特殊学校毕业生扩充师资队伍 |
| (二)特殊学校附设短期师资训练班 |
| 四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善 |
| (一)确立“塑造独立国民”的培养目标 |
| (二)课程内容的丰富充实 |
| (三)语言教学方法的改进与调试 |
| (四)上海盲童学校的个案考察 |
| 五、广源众筹的多渠道经费来源 |
| (一)特殊学校的外源性筹资 |
| (二)特殊学校的内源性筹资 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学增加,国人积极仿办 |
| 本章小结 |
| 第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936) |
| 一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范 |
| (二)国内预防残疾意识逐渐增强 |
| (三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童 |
| 二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展 |
| (一)特殊教育宗旨的核心确立 |
| (二)特殊教育行政管理体系的调整 |
| (三)私立特殊学校的管理权过渡 |
| (四)特殊儿童接受义务教育的变通政策 |
| (五)卫生教育与慈善救济的强化实施 |
| 三、特殊教育师资培养体系的初步形成 |
| (一)确立职业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重专业知识技能的课程设置 |
| (三)理论与实践并重的教学经验积累 |
| 四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索 |
| (一)确立“盲哑教育职业化”培养目标 |
| (二)课程内容的宗教性弱化 |
| (三)国人对语言教学的尝试与突破 |
| 五、西方母国经费来源缩减 |
| (一)国内捐款与政府补助增加 |
| (二)制定学费标准,补充学校经费 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会与国人办学数量的此消彼长 |
| 本章小结 |
| 第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949) |
| 一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移 |
| (二)特殊教育专业组织的兴起助力 |
| (三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰 |
| 二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善 |
| (一)战时特殊教育政策的应时调整 |
| (二)战后特殊教育政策的完善性规划 |
| 三、特殊教育师资培养的专业性增强 |
| (一)专业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重系统理论学习的课程设置 |
| (三)延聘专业教师开展培训 |
| (四)战后拟定专业师资培养方案 |
| 四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善 |
| (一)确立“培养社会有用公民”的培养目标 |
| (二)课程内容的规范设置 |
| (三)特色教学法的形成 |
| 五、经费来源渐趋稳定 |
| (一)社团组织的经费补助 |
| (二)政府经费投入渐增 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体 |
| 本章小结 |
| 第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点 |
| 一、特殊教育发展的外生性影响因素 |
| (一)政权更替与国家权力触角的延伸 |
| (二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求 |
| (三)中西方文化碰撞交融的强势推进 |
| 二、特殊教育发展的内生性影响因素 |
| (一)特殊教育自身的功能转换 |
| (二)特殊教育的人本价值逐渐突显 |
| (三)适应本土发展的自我调整 |
| 三、特殊教育发展的特点归结 |
| (一)教育观念由“养”到“教”不断明晰 |
| (二)教育监管由“放”到“收”的集权化 |
| (三)特教师资培养的专业化水平不断提升 |
| (四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应 |
| (五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式 |
| 本章小结 |
| 第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示 |
| 一、清末民国时期特殊教育发展的经验 |
| (一)特殊教育本质功能的表达与强化 |
| (二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范 |
| (三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累 |
| (四)西式课程与教学方法的植入与改造 |
| (五)多方支援加强特殊教育根基巩固 |
| 二、清末民国时期特殊教育发展的困境 |
| (一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变 |
| (二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理 |
| (三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展 |
| (四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展 |
| (五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢 |
| 三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示 |
| (一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举 |
| (二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设 |
| (三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展 |
| (四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度 |
| (五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）国民政府对沈阳市教育的接收与重建研究（1945-1948）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、概念界定 |
| 三、研究综述 |
| 四、运用史料 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新与不足 |
| 第一章 抗战胜利后沈阳市教育接收的背景 |
| 第一节 伪满时期日本对东北的殖民教育 |
| 一、殖民教育的行政机构 |
| 二、殖民教育的基本方针 |
| 三、殖民教育的基本内容 |
| 第二节 接收前沈阳市的教育状况 |
| 一、学校教育破坏严重 |
| 二、社会教育残破不堪 |
| 第三节 国民政府接收沈阳 |
| 一、中共政权在沈阳的建立与撤出 |
| 二、国民政府人员抵达沈阳 |
| 三、国民党军对沈阳的军事接收 |
| 本章小结 |
| 第二章 国民政府对沈阳市教育接收的政策与实施 |
| 第一节 国民政府对东北教育的接收政策 |
| 一、教育部东北青年救济处的《整理意见》 |
| 二、全国教育善后复员会议的《东北教育议案》 |
| 三、国民党辽宁省政府制定《复员准则与办法》 |
| 第二节 沈阳市初等教育的接收 |
| 一、国民学校接收概况 |
| 二、对教职员以训练代甄审 |
| 第三节 沈阳市中等教育的接收 |
| 一、国立东北中山中学的回迁 |
| 二、省立中学接收概况 |
| 三、市立中学接收概况 |
| 第四节 沈阳市高等教育的复员 |
| 一、东北临大补习班的设立与困境 |
| 二、国立东北大学的回迁与窘境 |
| 三、专科以上学校师生的甄审 |
| 本章小结 |
| 第三章 国民政府对沈阳市初等教育的重建 |
| 第一节 沈阳市国民学校的重建 |
| 一、国民党沈阳市教育局的设置 |
| 二、市教育经费的来源与支出 |
| 三、划定辅导区设置国民学校 |
| 四、献校祝寿运动徒有虚名 |
| 五、整顿私立小学与私塾 |
| 六、行政组织与校务处理 |
| 第二节 教学重建 |
| 一、贯彻落实“戡乱”方针 |
| 二、教科书缺乏且价格昂贵 |
| 三、教学设备严重匮乏 |
| 第三节 师资训练与薪俸 |
| 一、重视师资训练 |
| 二、教师薪俸微薄 |
| 三、请愿罢教迭起 |
| 本章小结 |
| 第四章 国民政府对沈阳市中等教育的重建 |
| 第一节 沈阳市中等学校的重建 |
| 一、国民党辽宁省教育厅的设置 |
| 二、划分学区与学校设置 |
| 三、筹办东北大学先修班 |
| 四、设立临时中学收容流亡青年 |
| 五、创设市立师范学校 |
| 六、举办暑假补习学校 |
| 七、行政组织与校务处理 |
| 第二节 学生管理与训练 |
| 一、学生费用高昂 |
| 二、奖助金有名无实 |
| 三、救济学生收效甚微 |
| 四、实施童子军训练及军事训练 |
| 五、发动知识青年从军补充兵源 |
| 六、组织青年工作队为“戡乱”服务 |
| 第三节 教学重建与师资薪俸 |
| 一、改订教学科目 |
| 二、教学设施匮乏 |
| 三、教师薪俸微薄 |
| 本章小结 |
| 第五章 国民政府对沈阳市高等教育的重建 |
| 第一节 沈阳市高等院校的概况 |
| 一、国立东北大学 |
| 二、国立沈阳医学院 |
| 三、私立东北中正大学 |
| 四、私立辽东学院 |
| 五、私立辽宁医学院 |
| 六、辽宁省立师范专科学校 |
| 第二节 沈阳市高等院校的师生管理 |
| 一、招生与就业 |
| 二、公费及奖学金短缺 |
| 三、教师管理办法 |
| 四、教师薪俸低微 |
| 五、教学设施不足 |
| 第三节 沈阳市学生运动的浪潮 |
| 一、“六二”罢课斗争 |
| 二、反对冬令营的斗争 |
| 三、迁校与反迁校斗争 |
| 四、抗议“七五”惨案运动 |
| 本章小结 |
| 第六章 国民政府对沈阳市社会教育的重建 |
| 第一节 社会教育机构 |
| 一、民众教育馆 |
| 二、图书馆 |
| 三、民众学校 |
| 四、其他机构 |
| 第二节 社会教育内容 |
| 一、识字教育 |
| 二、电化教育 |
| 三、其他教育 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、教师：特殊职业还是普通职业（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]融合教育背景下特教师资队伍现状、困境与对策 ——基于山西省J市的调查[D]. 刘雅倩. 江西财经大学, 2021(11)
- [3]新时代青年公职人员道德建设研究[D]. 王蕊. 吉林大学, 2021(01)
- [4]石家庄市公立特教学校教师专业化发展现状及对策研究[D]. 刘琳. 河北师范大学, 2021(12)
- [5]迷困与笃行：培智学校两位初任教师职业适应的叙事研究[D]. 黄馨瑢. 云南师范大学, 2021(08)
- [6]文化生态视角下特校青年教师职业压力的个案研究[D]. 闵翼. 云南师范大学, 2021(08)
- [7]俄罗斯高等师范教育课程改革研究[D]. 金茜. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [8]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [9]清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]国民政府对沈阳市教育的接收与重建研究（1945-1948）[D]. 张磊. 东北师范大学, 2021(09)