一、校长在学校推行素质教育中所起的作用（论文文献综述）
顾娇妮[1]（2020）在《指向改进的英国学校督导研究》文中研究说明在英国,教育督导被政府和教育管理部门视为最优先考虑的事项,因为它是教育治理的重要手段,是教育改进的动力源头,也是衡量国家教育先进性的主要标杆。本研究聚焦于英国教育标准局（the Office for Standards in Education,Children’s Services and Skills,为了论述方便,下文中简称为Ofsted）的学校督导制度,并建立起学校督导制度的分析框架,对学校督导制度的发展轨迹、形态特征、功能作用展开了深入研究。本研究涉及到三个核心概念,分别是教育督导、学校督导和学校改进。对三个概念的界定和相互之间逻辑关系的解释,是本研究首先要阐释的基本问题。本研究的理论线索有两条,一条线索是宏观的理论思潮,另一条线索是微观的理论基础。宏观的理论思潮主要是指对督导实施的主体——Ofsted的组建与发展产生重大影响的国家和社会的背景思潮,其中新公共管理运动和教育监管改革浪潮是推动英国督导制度变革的最核心的两大因素。另一条微观的理论基础是影响Ofsted学校督导政策制定和体系建设的背景理念,以CIPP模式评价理论和发展性评价理论为核心,作用于督导的流程设计、指标框架和现场实施等环节,成为学校督导制度的灵魂。本研究的主要研究内容是Ofsted的指向改进的学校督导制度,围绕这一内容研究者设计了两条研究主线:一是对Ofsted的研究,它是制定政策和实施督导的主体;二是对英国学校督导制度的研究,它的目标设定、内容发展和实施策略都会影响到学校改进的过程和结果。对Ofsted的研究主要侧重于它的发展历程和当代形态。Ofsted的当代形态包含了宏观职能与愿景、组织任务、内部构架和各类督学的管理等几方面的内容,这些内容是保证一个非内阁组织有效运作的主要元件。研究者通过对Ofsted职能与愿景的解读,从教育哲学的角度更加深层次的分析了Ofsted存在的价值。研究者从系统论的角度阐释了Ofsted为学校改进服务的运作机制。督学的质量是保证督导质量的关键因素,因此Ofsted十分注重对督学的遴选和培训。研究者对这六类督学的任职资格、职责内容、在职培训等方面做了较全面地分析,尤其是督学在新时期不断变换的角色定位,正是决定了指向学校改进的督导能顺利发挥作用的时代特征。研究者对Ofsted学校督导系统的剖析主要从三个方面入手,分别是督导流程、框架指标和学校自评,三元素构成了学校督导的核心内容。在CIPP督导模式框架下,深入分析引领学校变革改进的督导流程,督导前、督导中和督导后几个阶段的任务与CIPP模式的背景评价、过程评价和结果评价理念一一对应,充分说明了督导流程的合理性。在对Ofsted的框架指标分析中,研究者使用了因素分析法,深入探究指标框架的逻辑体系、指标内容、观测手段等。不仅阐明学校督导指标体系“是什么”的问题,更探究它之所以呈现出这种样态的背后机理,解释“为什么”的问题。学校自我评价作为Ofsted外部督导的补充形式,具有一套完整的自洽的运行机制。研究者从原则、要素和改进逻辑三个方面切入,阐释了它的自循环逻辑以及发挥的改进学校的作用和效果。最后,研究者深入分析了Ofsted学校督导经验与启示。这是对Ofsted学校督导的再次解剖和重构。在分析中,研究者反思了前文中所描述的督导涉及到的组织、人员、技能、财物、对象、方法等各个要素,这些要素通过合理的组织与科学的实践,达到了改进学校的效果,为中国的督导工作找到新的思路和方法,加强督导的实效性提供了借鉴和参考价值。
张慧[2]（2020）在《高职院校创业教育组织的功能及其实现研究》文中进行了进一步梳理创业教育是推进高等职业教育综合改革和提高学生就业质量的重要突破口,创业教育组织在推进高职院校创业教育过程中扮演着十分重要的角色。外力推动下我国高职院校创业教育组织数量快速增长,但组织数量的增长并没有带来质量的提升。创业教育组织的功能缺位是造成其质量难以提升的重要原因之一,因为功能缺位致使组织目标模糊和零散,进一步导致组织行为低效和泛化,这不得不让我们反思与审视高职院校创业教育组织的功能与价值。在异质性视阈下,探讨高职院校这个特殊场域中创业教育组织的功能及其实现问题是促进组织发展和功能优化的基本前提。基于功能主义分析范式,将创业教育组织功能实现进一步分解为功能实现方式和实现机理,文章整体遵循“客观功能（是什么?）—功能实现方式（怎么样?）—功能实现机理（为什么?）—功能实现路径（如何做?）”的逻辑思路展开研究。为了探究出更科学合理的高职创业教育组织功能,本研究将组织功能定位于客观展现出来的实际结果,而非主观逻辑推导出来赋予组织的结果。据此,本研究选择案例研究方法,在实地调研典型高职创业教育组织的基础上,具体运用三级编码、单案例分析和跨案例比较的方法对数据进行梳理与分析。结合罗伯特·金·默顿（Robert King Merton）的经验功能主义理论和安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）的结构化理论,构建了“客观功能—社会实践（组织行为）—行为机理”的理论分析框架,社会实践也就是组织的行为方式,它决定和反映组织的客观功能,行为机理体现组织行为的内在规律和作用关系。因此,首先从调研的实证数据中提炼高职创业教育组织的客观功能,以及实现这些功能的主要方式;在此基础上,探究与分析高职创业教育组织功能实现的内在机理;最后,在厘清高职创业教育组织行动逻辑的基础上,分析由于组织行动逻辑偏差和实践障碍导致的现实困境,进而提出组织功能实现的优化路径。通过对调研数据的三级编码分析得出,高职创业教育组织呈现出“决策实施功能”、“中介融通功能”、“类型强化功能”和“文化聚散功能”四项客观功能。其中,决策实施和中介融通是显功能,即组织有意安排而产生的作用;类型强化和文化聚散是潜功能,即组织无意安排,由组织行动间接、内隐地产生的作用。创业教育组织作为高职院校推动创业教育精细化发展的专门性组织,除了设计、实施和服务于创业教育发展;还要通过多种方式去破解专业教育和创业教育之间的壁垒,推动专创融合发展;高职创业教育组织的行动,无形中强化与凸显了高职教育作为一种类型化教育的特征;同时在行动中逐渐形成浓厚的高职创业文化氛围,并成为创业文化的认同者和传承者。实现上述四项功能,高职创业教育组织主要采用“组织变革”、“融合策略选择”、“适应性联结”和“树立标志”的方式。从宏观层面的战略规划,到组织自身改革和具体的行为实践,再到创业教育文化孕育与认同的历程,高职创业教育组织的实践行动体现出从外围实践到专创融合的纵深推进过程、从局部试点到浸润体系的范围扩展、以及从具体实践到抽象升华的逻辑向度。高职创业教育组织的功能之所以能够实现,也就是组织选择采用上述行为方式的原因,内在地体现了“资源赋能机理”、“规则调适机理”和“互动整合机理”。在内外部环境作用下,创业教育组织行动始终处于“理性化”和“反思性监控”的过程中,组织通过反复的实践行动形成自身,并通过组织行动再生产出行动条件;再生产的过程包含着意义、规范性要素和权利的交织与互动。具体而言,其一,高职创业教育组织行动受到配置性资源和权威性资源的驱动与引导。我国高职创业教育组织行动是典型的外部驱动型,创业教育经费投入和大学生创业园建设推动高职创业教育组织在短期内广泛实践;与此同时,组织行动受到行政权利和专家权利的共同影响。其二,高职创业教育组织受到合法性秩序和表意性符码的规约与调适作用。政策导向是组织行动及其自我调控的风向标;高职创业教育理念和文化是组织行动及其行动调控的助力器。其三,高职创业教育组织行动是互动整合过程中的适应性行为和特色化选择。高职创业教育组织在“同级组织之间”以及“组织和系统之间”的互动整合过程中,通过组织学习、联盟合作、互利共生等提升组织的适应性,而准确定位、组织竞争、文化认同等促进组织的特色化选择。基于高职创业教育组织功能实现的内在机理,推演出组织功能实现的行动逻辑。也就是说,高职创业教育组织要想有效地发挥其功能,组织行动的驱动力应当由政府主导转变为外部动力和内生动力共同推动;在多元交互网络中组织应当找到自己的适切位置,明确自身的功能和价值,挖掘并培育组织的优势与特色;同时也应该认识到,“组织化”并非组织行动的目的,任何组织都是为了满足某种社会目的或需求,对于创业教育组织来说,创业教育理念逐渐融入高职教育系统的过程,正是组织功能得到全面、彻底实现的过程,组织本身则处于“去组织化”过程中。然而反观现实,高职创业教育组织内生动力不足、互动整合过程中的路径依赖和模仿趋同现象、多元协同藩篱与组织行为异化等问题依然明显。针对这些问题,本研究提出“理念先行—以点带面—错位发展—多元联动”的高职创业教育组织功能优化路径,以期为我国高职院校创业教育组织的进一步发展提供借鉴。
苏笑悦[3]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究指明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
高冬冬[4]（2020）在《我国区县义务教育质量测评体系研究》文中研究指明义务教育是国家教育之根基,教育质量是教育的核心与生命线,义务教育质量则是国家教育之根本。近年来,世界各国均将基础教育质量的提高视作本国教育发展的主旨,积极促进基础教育质量提高已经成为各国教育发展的根本目标,提高和保障义务教育质量也成为我国教育发展的政策要求与现实诉求,推行素质教育也急切需要构建符合我国特色的义务教育质量测评体系。世界各国积极开展基础教育质量测评实践,以对本国义务教育质量状况进行全面把握,为基础教育改革与发展提供强有力的参考。目前,国内外义务教育质量测评研究取得了很大的进展,我国教育质量测评虽然起步较晚,但近年来,在借鉴国际及各发达国家先进的测评理念和测评方法的基础上,在全国范围内积极开展义务教育质量测评实践,为保障和提高我国义务教育质量、促进义务教育健康发展保驾护航。本论文尝试对我国区县义务教育质量测评体系做一个比较全面、系统的探讨,对我国现阶段区县义务教育质量测评现状以及存在的问题进行分析的同时,借鉴国际先进的基础教育质量测评理念、方法的基础上,提出符合我国实际的区县义务教育质量测评体系的构想,并对构想的体系框架进行实证研究,以期为我国区县义务教育质量测评体系的构建提供一定参考。本研究对义务教育质量的概念进行了分析和界定,以经典测量理论、项目反应理论、现代教育评价理论以及教育目标分类学作为研究的理论依据,为本研究测评框架及内容的构建、测评工具和方法的应用提供理论指导。本研究通过分析我国目前几个具有代表性的区县义务教育质量测评:北京市东城区、海淀区、西城区义务教育质量监控与评价,全国首个“区域义务教育质量监测试点单位”的杭州市下城区义务教育质量监测,武汉市武昌区、江岸区以及江夏区义务教育质量测评,孝感市区县义务教育质量测评等现状来对我国义务教育质量测评的现状及存在的问题进行分析。分析发现,目前我国义务教育质量测评的内容主要为包括学生学业成绩在内的德、智、体、美及影响因素的测评,测评工具一般由学科能力测评试卷和相关影响因素调查问卷两部分构成,通过学科测试卷了解学生达到各个学科教育教学目标的程度,通过相关影响因素调查问卷测查影响学生学业成就水平的相关因素,针对性地向教育相关部门、学校反馈测评结果,形成了一套较为完善的义务教育质量测评体系。通过分析与整理目前我国义务教育质量测评现状,发现我国目前的义务教育质量测评仍存在的一些现实问题,导致测评结果存在一定的局限性。本研究就目前世界上最具影响力、覆盖范围最广、最具代表性的国际学生测评项目——经济合作与发展组织开发的国际学生评估项目（PISA）、国际教育成就评价协会（IEA）发起的国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）及由IEA主持的国际阅读素养进步研究（PIRLS）进行分析。国际学生评估项目（PISA）主要从阅读素养、数学素养、科学素养及其影响因素方面在世界范围内对即将完成义务教育的15岁学生进行测评,关注学生能在多大程度上运用已经学到的知识和技能,分析、推理并进行有效的沟通,以解释和解决各种不同的具体情境中的问题,为未来生活做准备,它将学生的素养作为测评的核心。国际数学和科学成就趋势研究（TIMSS）和国际阅读素养进步研究（PIRLS）将课程作为测评的出发点和落脚点,对学生数学、科学、阅读方面的相关能力进行测评。分析并探寻国际基础教育质量测评对构建我国区县义务教育质量测评体系的启示。基于以上对国、内外义务教育质量测评现状的整理和分析,本研究提出了由专业教育测评机构负责实施,教育相关职能部门、大学及科研机构、区县中小学协同并监督的区县义务教育质量测评体系的构想。并在湖北省咸宁市咸安区辖的3个街道、9个镇、1个乡88所小学（包括农村完小和初小）的四年级学生和20所的八年级学生展开语文阅读、数学、英语、科学、品德与社会、体育学科测评,并测查学业性非智力因素及其影响因素,以对我国区县义务教育质量测评体系的构想加以实际的考证。
梁晶晶[5]（2020）在《小学特色学校建设的个案研究 ——以海口市E小学为个案》文中认为学校应该“追求高分”还是“综合发展”?如何寻求“选拔”与“教育”的平衡?学校又如何提高竞争力,赢得更好的生存和发展空间?不难发现我国很多小学依然没有跳出“片面追求升学率”的怪圈,找到一条真正适合自己的发展道路。在这样的学校中,学生无疑成了学校追求升学率的“牺牲品”。在这种状况下,打破片面追求升学率的同质化发展路径,创建特色学校,既有助于满足学生的个性化发展需求,也有助于提高学校的核心竞争力。在基础教育薄弱的海南地区,笔者首先锁定了升学压力相对较小的小学阶段,并从众多的小学中选择了综合实力排名靠前且已经在特色学校建设中取得了一定成绩的海口市E小学进行个案研究。本研究从学校以“小飞鸽”为文化符号的特色学校建设实践出发,总结归纳了E小学的特色学校建设从倚重外力到自主发展的动态历程,描述了包括学校理念、课程体系以及校园环境在内的E小学整体的特色样态。在此基础上,本研究分析了E小学在多主体式的决策机制、刺激内生力的动力机制、上下联动的保障机制等多个方面的实践探索,而这恰是E小学能够实现自主发展的重要原因。E小学特色学校建设的经验表明,“自上而下”与“U-S”模式背后隐藏的路径依赖是导致许多学校改革难以成功的深层原因。要破解路径依赖,必须充分激发学校的内生动力,明确发展目标,兼顾赋权与增能。E小学的实践探索为我们重新认识“特色学校”提供了重要的案例,有助于我们更为深刻地理解“动态视角”之于“特色学校”的重要意义。
王玲[6]（2020）在《三边联动：中国的教育理念及其运行研究》文中认为有关教育过程与社会流动的研究,主要集中于个人在社会结构与社会流动之间改变或不改变的途径,其核心关注点主要在于家庭所处的阶层位置以及家庭文化资本的存续。为此,目前学界对此议题的解释框架倾向于在“文化资本”与“学业成就”之间单向度的推演。其研究逻辑大致可以概括为“阶层地位→文化资本→学校环境→学业成就”的关系链条,而一旦这一链条中的某些环节（特别是“阶层地位→文化资本”“文化资本→学校环境”这两个环节）被打破,将会制约文化资本的教育分层效应。研究发现,在对“文化资本→学校环境”发生影响的过程中,文化资本是通过两条中介路径（认知性的能力与非认知性的惯习）影响学业成就,但这一解释模式的背后其实是由一种稳态的社会结构做支撑的。本文认为,中国现代化以来的教育模式是动态的。以动态的视角看待中国人的教育过程与社会流动,我们看到从国家到地方,从学校到学生等一直处于变动的教育过程中。单以中国改革开放四十年为一个考察范围,我们便可以发现,中国高考方式改革所带来的相应制度不停地随之改变已成为常态。所以,要想研究动态中的教育获得与社会流动,首先还是要对日常现实中关于教育过程与社会流动关系问题的经验事实,包括国家政策、相关文件、典型案例进行关注、梳理和深度剖析。当然我们也有理由认为,社会分层、家庭背景等因素依然非常重要,但此时其重要必须以改变中的其他因素为前提。那么,这个前提是什么呢?这就是中国自传统到现代社会以来,在通过教育选拔人才上的大一统模式。虽然作为这一模式本身,也是可以稳定的,但由于中国现代化进程的不断加速,教育平等的教育理念逐渐推进,必然导致国家层面的教育政策不断调整,而牵动了学校的相应配合和调整,但已处于市场化中的各个学校也会有自己的社会运营考量,以致于最终带动了备考的学生及家庭的教育策略上的调整。为此,我在研究框架中提出一个“政策—学校—家庭”的三边联动理论假设,以考察在此联动框架中什么样的教育过程会带来什么样的升学效果。若以这一理论假设为起点,本文倾向认为,中国教育获得的过程,不仅仅取决于家庭背景的阶层再生产,还与国家教育制度的规定、教育政策的调整以及随之而来学校的应对等因素密切相关。而对于这一框架的合理性认识又必须建立于中国的历史演变、国家特征、文化传统与考试所形成的特点之上。只有从此视角出发,才可能比较真实地揭示出中国教育获得与社会流动的基本方式。通过对三边联动的研究,本文得出以下结论:（1）国家教育政策将设计与制定出学生的培养模式与人才选拔制度;（2）处于具体执行机构的各个层级的公立学校在接受国家政策指令下又需要在社会上赢得优质学校的声誉;（3）学生个人与家长应变则是一切以升学为主旨的调整,并由此造成的各种社会矛盾再回到政府相关部门,为下一步的教育理念做出新的制度安排。而这样的循环关系一方面表现出国家与社会都希望寻求一种接近教育公平的方式方法,另一方面社会、市场尤其是家庭及其备考学生又会以博弈的方法寻找自身的利益最大化。由此,我们从理论上可以认为:（1）政府的地区调控能力会降低文化资本在中国各地区原本可能发挥的作用;（2）应试教育会再一次降低经济和文化发达地区的优势,包括高等院校密集的城市不一定比普通中小城市在学习上更占优势。更有甚者,文化资本拥有量雄厚的直辖市与省会城市在现有的高考制度下,尚需要主管部门采取一定的保护措施,才能使学生享受到进入优质大学的名额;（3）中国家长和学生几乎都明白的道理是,任由教育理念而调整的和学校规定的政策来实现个人的教育提升是不现实的,这是教育改革举步维艰的地方,因为在此三边关系中,学校教育、学校老师指令和学校布置作业始终是解决升学的法宝,但面对联动中的政府要求,其学校及家庭的做法也就是寻求到其形式上的合理性。对照这一框架而言,家庭文化资本的解释力度只限于在一个确定的区域或一个特定的范围内,比如同一所城市、同一所学校,同一个班级内部,而在以国家和省地市的比较中,这一解释框架尚存在一定的局限性。由此,我们得到的答案是,中国的教育获得与社会流动中所发生的不平等与各种乱象,是在大一统的国家与社会框架中因教育政策的改变与学校、家庭应对的博弈中产生的。其结构上的掣肘远比家庭与学校两者间复杂得多,但其宏观调控能力却不靠社会自身的调节,而在国家的决策之中。
刘炳赫[7]（2019）在《小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷》文中认为小原国芳是日本近代最知名、且影响最为深远的教育家,他所主张的“全人教育”,不仅对日本近现代教育体系的形成有着深远的影响,其理论体系在亚洲部分地区的教育实践也取得了引人瞩目的成果。小原国芳是日本新教育运动以及日本现代教育的奠基人,其思想核心——“全人教育”理论产生于上世纪二、三十年代,成熟和完善于六、七十年代,且发展成为了被全世界所普遍认可的一种教育思潮。小原国芳主张学生身心共同发展,道德、学识、艺术、体育、经济与生活等方面协调发展。他的主要教育学观点收录入《教育的根本问题:哲学》、《教育的根本问题:宗教》、《教育立国论》、《教育救国论》、《自由教育论》、《全人教育论》、《世界教育巡礼》、《母亲的教育学》、《道德教育论》、《修身教育改革论》、《教育改革论》、《玉川塾的教育》、《理想的学校》、《学校剧论》等着作,后人将其整理为《小原国芳全集》共48卷。“全人教育”是小原国芳教育思想的核心部分,也是小原国芳教育理论体系中的精髓,贯穿了小原国芳的理论研究体系、教育学着作及其毕生教育实践。“全人教育”的理论是其思想的成果,与他的个体经历息息相关,因而具有显着的时代特征。“全人教育”不仅是小原国芳本人教育实践的产物和思想的精华,也融入了他对全世界多种教育思想的重新理解与解读。小原国芳的“全人教育”思想理论,在世界范围内享有盛名,该理论奠定了日本从大正时期至今半个多世纪的教育体制,对当今的日本仍发挥着深远的影响。开展日本近代教育史的研究,务必要提及的就是小原国芳和他的“全人教育”理论。本论文共分为导论、四个大章和结论。其中,导论部分主要交待选题的研究背景、选题意义、中日两国的先行研究成果、研究思路与研究目标、研究方法以及创新之处。在第一章和第二章中,笔者主要对“真、善、美、圣、健、富”进行阐述,并将其划分为“心”的内在要求和“身”的外在要求两方面,分别在第一章和第二章进行论述。第一章主要阐述“全人教育”理论中对于“心”的内在要求。第一节“‘善’之德育及其启示”之中主要叙述了小原国芳的德育理论的形成背景和主要内容,在小原国芳倡导下战后日本道德教育的改革及其成效,以及道德教育理论对我国当今教育的启示意义。第二节“‘圣’之宗教教育及其缺陷”主要交待了该理论形成的时代背景、宗教教育与道德教育的关系,在本节中笔者着重对小原国芳宗教教育观的理论缺陷进行了批判。第三节“‘美’之艺术教育及其开展”中阐述了小原国芳艺术教育的基本理念、主要内容以及艺术教育的具体开展。第四节“‘真’之智力教育及其体系”,阐述了智育要求的学问教育、智育体系下的教学论,并结合日本基础教育中的学科建设,尝试讨论了小原国芳所主张的教育与我国秉持的德、智、体、美、劳五育并举教育观念的区别与联系。第二章“‘全人教育’理论中‘身’的外在要求”,主要分为第一节“‘健’之体育及其评价”和第二节“‘富’之经济、生活与劳作教育”两大部分。第一节主要阐述了体育的主要目的、体育教育的具体内容、体育教育在日本的实际开展的过程,以及笔者对该理论的评价。第二节则具体阐述“富”的概念与要求,包括生活教育、劳作教育和经济教育等几个方面,同时肯定了“富”之教育理念的积极意义。在该章结尾处,笔者着重阐述了“健”、“富”的概念与我国全面发展的教育的区别和联系。第三章“‘全人教育’理论衍生论”,论述了“全人教育”理念下,对身为教育工作者的教师和母亲提出的要求,即“全人师道论”和“母亲教育论”。第一节“‘全人师道论’的意义与过失”之中,叙述了“全人师道论”的主要内容、施行方法、价值辨析及其主要意义。第二节“‘母亲教育’的相关探讨”之中,阐述了母亲的基本工作、女性的婚前教育和胎教的重要性,尤其注重分析小原国芳对女性认知中存在的偏颇与局限性。第三节则集中探讨了作为“全人教育”理论衍生出的周边理论体系的“全人教师论”和“母亲教育”。第四章“小原国芳及其‘全人教育’的批判性解读”,在前几章论述的基础之上梳理了“全人教育”的功过得失,论述了小原国芳的“全人教育”的形成及其战争观。笔者指出了小原国芳其思想形成历程的复杂性,剖析了小原国芳对战争认识的变迁。终章则主要总结了“全人教育”对我国素质教育的启迪意义,此为全文的最终目标与意义所在,亦是本论文的创作宗旨。本文对“全人教育”思想中的可取之处及其对我国教育理论与实践发展的借鉴意义予以肯定,对其理论的唯心主义部分做出理性的批判。不仅追索了小原国芳的教育家生涯以及他的“全人教育”理论,还基于中日两国学界对小原国芳“全人教育”的研究,讨论了其“全人教育”思想与我国全面发展的教育观念之间的内在联系性。
李百艳[8]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中认为本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
李滨[9]（2019）在《社会资本对校园足球运行绩效的影响研究》文中研究指明随着校园足球的不断推进,校园足球运行绩效正日益受到社会广泛关注。虽然校园足球的运行绩效离不开物质资本和人力资本投入,并已经取得了一定成绩,但如何扎实推进校园足球,提升运行绩效,不可忽视非物质资源所起的作用与影响。社会资本理论是社会科学一种新的解释范式,强调人际之间因互动关系而形成的非物质资源作用,主要体现在基于社会网络构建而形成的社会互动、信任、规范以及由此派生出的共同价值观、愿景及认知等。社会资本依附于社会网络中不同个体间的社会互动而存在,并由此促进物质资本、人力资本的高效整合,提升集体行动效率,从而获取更好的社会效益或绩效。据此,本研究引入社会资本理论,从制约校园足球运行绩效提升的几类突出因素入手,通过文献查阅与梳理,挖掘这几类因素与社会资本的内在关联以及和校园足球运行绩效之间的逻辑。通过理论演绎与实证分析,阐释社会资本与校园足球运行绩效间的内在逻辑,社会资本各维度与运行绩效间的作用机制,从而为如何扎实推进校园足球,提升校园足球运行绩效提供理论借鉴。本研究选取部分全国校园足球特色学校为研究对象,借鉴与参考哈皮特（Nahapiet）和戈沙尔（Ghoshal）的社会资本三维度理论和科恩（Cohen）和列文萨奥（Levinthal）的吸收能力理论构建理论模型和分析框架,分别从结构维度（社会互动）、关系维度（认知信任）、认知维度（共同愿景）及吸收能力进行测度与检验。包括解释变量（社会资本）、中介变量（吸收能力）、被解释变量（运行绩效）及控制变量（学校行政地域特征、学校办学类型特征及学校是否足球传统项目学校）等4类变量和相应7条假设路径关系。本研究通过文献资料法,收集校园足球相关的理论文献;通过实地调研与专家访谈,进一步全面了解校园足球运行绩效的实际现状与存在问题;并通过数理统计法对440份有效问卷的调查数据进行统计分析,实证社会资本影响校园足球运行绩效的路径关系与作用机制。研究结果:（1）社会互动对吸收能力具有显着直接正向影响,学校社会资本中社会互动水平越高,学校吸收能力就越强;（2）认知信任对吸收能力具有显着直接正向影响,学校社会资本中的认知信任水平越高,学校吸收能力就越强;（3）共同愿景对吸收能力具有显着直接正向影响,学校社会资本中的共同愿景水平越高,学校吸收能力就越强;（4）吸收能力对校园足球运行绩效具有显着直接正向影响,学校吸收能力水平越高,校园足球运行绩效就越强;（5）社会互动对校园足球运行绩效具有部分正向影响,学校社会资本中的社会互动水平越高,校园足球运行绩效就越强:（6）认知信任对校园足球运行绩效无直接显着正向影响,需通过吸收能力间接正向影响校园足球运行绩效;（7）共同愿景对校园足球运行绩效无直接显着正向影响,需通过吸收能力间接正向影响校园足球运行绩效。研究结论:（1）社会资本对校园足球运行绩效具有正向影响作用。（2）社会资本三个维度对学校吸收能力的影响存在差异。（3）学校吸收能力显着正向影响校园足球运行绩效且在社会资本与校园足球运行绩效间发挥部分中介作用。（4）学校的行政区域特征、学校办学类型特征以及是否足球传统项目学校在吸收能力和运行绩效变量存在差异。
张立学[10]（2019）在《以文化人：大学文化育人研究》文中研究表明以文化人,是文化固有的功能与使命,也是思想政治工作的重要视域和路径。大学文化作为社会先进文化的重要组成部分,是一所大学在长期的办学实践中,通过历史的积淀、自身的创造和外部环境的影响形成的物质财富和精神财富的总和,体现了全体大学人的价值观念、理想追求、道德情操、审美情趣等内容,是一个国家主流意识形态和核心价值观在大学的个性化表达和集中体现。如果说思想政治教育是对学生开展具有普遍性的国家主流意识形态教育的话,大学文化育人则是以潜移默化的方式来教育人、培养人,为学生打下了深刻的具有大学个性化的价值烙印,其方法和途径更容易为学生所接受和认可。因此,以文化为切入点,坚持以文化人,发挥大学文化的育人作用,以促进受教育者树立和践行社会主义核心价值观,不断提升社会化、个性化和文明化水平,对于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人具有重要意义。正是基于这样的逻辑理路,本文以马克思主义理论为指导,以立德树人为根本任务,以大学文化及其育人为研究对象,以增强大学生思想政治教育实效性为目的,理论联系实际,从宏观的大学文化走向微观的、具体的、实践的大学文化育人,围绕大学文化的育人功能以及如何更好地发挥这种育人功能展开深入研究,主要包括以下六方面内容:第一,阐释了大学文化育人的基本问题。重点阐释了文化的概念、大学文化的内涵、以文化人的意蕴,阐明了大学文化育人的概念及重要意义。大学文化具有鲜明的价值指向性和无形性、渗透性、持久性、多样性的特点,与思想政治教育的关系密切而特殊,所体现的价值认同、行为导向、情感激励、心灵陶冶等思想政治教育功能,成为大学生思想政治教育的重要视域和载体。第二,探究了大学文化育人的理论之源。大学文化育人背后具有深厚的理论逻辑。追根溯源,不难发现,马克思主义文化观,包括马克思恩格斯文化观、列宁文化观和中国化的马克思主义文化观,为大学文化育人提供了坚实的理论指导,这也是当代中国大学文化育人最具根本性的理论基石;而中国优秀传统文化的育人思想,则为大学文化育人奠定了思想基础;西方文化理论中的组织文化理论、文化分层理论、文化选择理论则从不同的维度,为大学文化育人提供了理论上的借鉴参考。第三,考察了西方国家世界一流大学文化育人的个案与共性。西方国家世界一流大学,如英国的牛津大学、剑桥大学,都已有800多年的办学历史,短的如美国的哈佛大学、耶鲁大学也走过了 300多年的办学历程,形成了颇具特色的大学文化并在育人中发挥着重要作用。崇尚学术自由、遵从通识教育、发挥校长作用、注重个人价值等共性之处,给中国大学带来许多启发,必须批判地加以学习借鉴。第四,梳理了中国大学文化育人的历史过程及特点。具有上千年历史的中国古代以太学和书院为代表的承担高等教育职能的教育机构,积累了丰厚的大学文化育人经验;近代大学一批学贯中西的大学校长,很好地将效仿西方与继承传统结合起来,形成了适合那一时期的大学文化育人模式,也为今天大学文化育人积淀了历史底蕴;新中国成立特别是改革开放以来,中国大学文化育人的理念逐步受到重视,大学文化建设水平不断得到提升,大学文化育人的途径呈现多样化趋势,中国特色社会主义大学文化育人之路已初步形成。第五,分析了当代中国大学文化育人的现实困境。当代中国大学文化育人之路可谓机遇与挑战并存,在看到成绩与基础的同时,现实困境同样不容忽视。中国特色社会主义进入新时代呼唤中国大学承担起培养担当民族复兴大任的时代新人的历史使命,而新形势、新媒体环境下大学生思想行为呈现出新的特点,使得大学以文化人面临着巨大挑战。这种挑战体现在大学文化育人的理念有待进一步深化、大学文化育人的主体作用发挥还不够充分、大学文化育人的内涵建设还不够丰富、大学文化育人的方法与途径还有待进一步拓展、大学文化育人的机制还需要进一步健全。要解决好这些问题,必须有针对性地研究制定中国大学文化育人的对策措施。第六,提出了全方位推进当代中国大学文化育人的对策措施。针对中国大学文化育人存在的问题,以先进理论和先进经验为指导和借鉴,当代中国大学必须在理念、主体、内容、方法、途径、机制等方面发力,形成全方位的大学文化育人立体格局。一是要坚持正确的大学文化育人理念,坚持马克思主义为指导,进一步坚定文化自觉和文化自信,坚持以人为本和以文化人的统一,实现继承传统和创新发展的统一,推动中国大学文化健康发展和育人作用的充分发挥。二是强化大学文化育人的主体,发挥好领导者、教师、学生和管理者等大学主体在育人过程中的各自作用,达到“化人”与“人化”的统一。三是要丰富大学文化育人的内容,推动大学精神文化育人、大学制度文化育人、大学物质文化育人和大学行为文化育人进一步具体化、深入化。四是要完善大学文化育人的方法,充分发挥言传身教、经典阅读、实践体验、环境濡染等文化育人之法作用。五是要优化大学文化育人的各种途径,发挥思想政治理论课、通识教育课和专业教育课等课堂主渠道作用,切实增强宣传工作、校园网络文化和多元文化的育人实效性。六是在组织领导、运行保障、效果评价等方面进一步健全大学文化育人机制。理性深入的研究来自实践的呼唤。随着中国高等教育的快速发展,对大学文化育人的研究与实践必将不断深入,具有中国特色、学校风格的大学文化必将成长起来,在育人过程中发挥更大作用,也会引领人类精神和文化朝着更为健康的方向迈进。
二、校长在学校推行素质教育中所起的作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、校长在学校推行素质教育中所起的作用（论文提纲范文）
（1）指向改进的英国学校督导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.1.1 教育督导是教育治理的重要手段 |
| 1.1.2 教育督导是学校改进的动力源头 |
| 1.1.3 英国教育督导是保障教育质量与标准的标杆示范 |
| 1.1.4 指向学校改进的督导模式是我国学校督导改革的必然趋势 |
| 1.2 研究价值及意义 |
| 1.2.1 理论与实践价值 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路及研究方法 |
| 1.3.2 技术路线图 |
| 第2章 核心概念界定及相关研究述评 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 教育督导 |
| 2.1.2 学校督导 |
| 2.1.3 学校改进 |
| 2.2 相关研究述评 |
| 2.2.1 国内对英国教育督导的研究 |
| 2.2.2 国外对英国教育督导的研究 |
| 2.2.3 国内外对英国Ofsted的研究 |
| 2.2.4 国内对英国学校改进的研究 |
| 2.2.5 国外对英国学校改进的研究 |
| 第3章 Ofsted督导改革的背景思潮及理论基础 |
| 3.1 教育督导制度变革的背景思潮 |
| 3.1.1 新公共管理运动 |
| 3.1.2 教育监管改革浪潮 |
| 3.2 教育督导模式发展的理论基础 |
| 3.2.1 CIPP模式 |
| 3.2.2 发展性评价模式 |
| 3.2.3 理论运用浅析 |
| 第4章 Ofsted发展历程审视与当代形态 |
| 4.1 Ofsted的成立 |
| 4.1.1 成立背景 |
| 4.1.2 改革举措 |
| 4.2 Ofsted的历史沿革 |
| 4.2.1 正规化与统一化:保守党政府时期的学校督导 |
| 4.2.2 精致化与完善化:工党政府时期的学校督导 |
| 4.2.3 多样化与简洁化:联合政府时期的学校督导 |
| 4.3 Ofsted的当代形态 |
| 4.3.1 宏观职能与愿景 |
| 4.3.2 具体任务及内容 |
| 4.3.3 内部组织与架构 |
| 4.3.4 督学遴选与职责 |
| 4.4 发展特征与流变规律 |
| 4.4.1 从权威走向合作:学校改进的合伙人 |
| 4.4.2 从问责走向改善:学校改进的协助者 |
| 4.4.3 从他评走向自评:学校改进的助推者 |
| 第5章 Ofsted学校督导系统剖析 |
| 5.1 督导系统和流程引领学校改进方向 |
| 5.1.1 督导前的准备——CIPP模式的背景评价 |
| 5.1.2 督导实施阶段——CIPP模式的过程评价 |
| 5.1.3 督导反馈阶段——CIPP模式的结果评价 |
| 5.1.4 对Ofsted督导流程的评价 |
| 5.2 督导框架和指标体系聚焦学校改进要件 |
| 5.2.1 贴近教育本质的指导思想 |
| 5.2.2 构建分级分类的指标体系 |
| 5.2.3 对框架和指标的深度反思 |
| 5.3 Ofsted指导下的自我评价开拓学校改进手段 |
| 5.3.1 自我评价的基本原则 |
| 5.3.2 自我评价的核心要素 |
| 5.3.3 自我评价的主要特点 |
| 第6章 指向改进的英国学校督导经验与启示 |
| 6.1 指向改进的英国学校督导经验分析 |
| 6.1.1 督导人员的专业性是助力学校改进的灵魂 |
| 6.1.2 督导设计的合理性是推动学校改进的支柱 |
| 6.1.3 督导实践的科学性是推动学校改进的航标 |
| 6.1.4 督导循证的有效性是推动学校改进的关键 |
| 6.1.5 督导研究的近地性是推动学校改进的保障 |
| 6.2 对我国学校督导的启示 |
| 6.2.1 强调循证原则,为教育研究建立督导的大数据库 |
| 6.2.2 注重服务功能,为社会和民众提供信息 |
| 6.2.3 加强改进职能,从以督政为主向督政与督学并重转变 |
| 6.2.4 增进指导功能,推动学校自评体制建设 |
| 6.2.5 加强公正客观,尝试第三方评估机构建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）高职院校创业教育组织的功能及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、外力推动下我国高校创业教育组织迅速兴起 |
| 二、高等院校创业教育组织定位不清与行动低效 |
| 三、异质性视阈下高职创业教育组织的功能缺位 |
| 第二节 核心概念 |
| 一、创业教育 |
| 二、创业教育组织 |
| 三、功能及功能实现 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究意义与创新点 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究目的与方法选择 |
| 一、研究目的 |
| 二、案例研究方法 |
| 第二节 分析框架设计与构建 |
| 一、经验功能主义理论及其分析范式 |
| 二、结构化理论之结构二重性原理 |
| 三、理论分析框架的构建 |
| 第三节 研究对象与数据处理 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、数据收集与方法 |
| 三、数据分析与流程 |
| 第四节 研究技术路线 |
| 第三章 高职创业教育组织的客观功能 |
| 第一节 数据情况与编码过程 |
| 一、数据概述 |
| 二、三级编码过程 |
| 第二节 高职创业教育组织的客观功能阐释 |
| 一、决策实施功能:专人专事推动高职创业教育精细化发展 |
| 二、中介融通功能:打破高职专业教育和创业教育间的壁垒 |
| 三、类型强化功能:产教融合进程中技术创新创业人才培养 |
| 四、文化聚散功能:促进高职院校创业文化认同和文化传承 |
| 第三节 高职创业教育组织各功能的关系 |
| 一、高职创业教育组织功能的综合表征 |
| 二、高职创业教育组织功能的循环圈 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职创业教育组织功能的实现方式 |
| 第一节 数据分析过程 |
| 一、单案例分析 |
| 二、跨案例比较 |
| 第二节 高职创业教育组织功能实现方式分析 |
| 一、组织变革:新建、转型与重构 |
| 二、融合策略选择:纽带牵引、另起炉灶、深度介入 |
| 三、适应性联结:移植与改造、淬炼与强化、嫁接与统整、转化与运用 |
| 四、树立标志:从“占有场域”到“质量取胜”,再到“文化认同” |
| 第三节 高职创业教育组织功能实现方式间的关系 |
| 一、组织功能及其实现方式的对应关系 |
| 二、组织功能及其实现方式的层次关系 |
| 本章小结 |
| 第五章 高职创业教育组织功能的实现机理 |
| 第一节 资源赋能机理:高职场域中的配置性资源与权威性资源协调 |
| 一、高职创业教育组织配置性资源供给 |
| 二、高职创业教育组织权威性资源供给 |
| 三、创业教育组织行为的资源驱动与引导作用 |
| 第二节 规则调适机理:合法性秩序与表意符码的双重作用 |
| 一、高职创业教育组织行为的合法性秩序 |
| 二、高职创业教育组织行为的表意符码 |
| 三、合法性秩序与表意符码对组织行为的双重作用 |
| 第三节 互动整合机理:组织同级之间及其与高职系统的作用关系 |
| 一、高职创业教育组织与同级组织间的互动整合 |
| 二、高职创业教育组织与高职系统间的互动整合 |
| 三、互动整合中组织的适应性行为与特色化选择 |
| 第四节 高职创业教育组织功能实现机理的整合模型 |
| 本章小结 |
| 第六章 高职创业教育组织功能实现的现实困境和优化路径 |
| 第一节 高职创业教育组织功能实现的行动逻辑 |
| 一、从“政府引导”向“外推内生”的协同动力机制过渡 |
| 二、组织在多元交互网络中的“功能定位”与“特色生成” |
| 三、从“组织化”到“去组织化”的创业教育理念融入过程 |
| 第二节 高职创业教育组织功能实现的困境分析 |
| 一、内生动力不足阻碍组织持续行动和功能扩展 |
| 二、互动整合过程中的路径依赖与模仿趋同现象 |
| 三、组织边界造成多元协同藩篱与组织行为异化 |
| 第三节 高职创业教育组织功能实现的优化路径 |
| 一、理念先行:强化技术创新创业为核心的高职创业教育研究 |
| 二、以点带面:加快软件建设带动高职创业教育组织有效行动 |
| 三、错位发展:高职院校创业教育组织适应性提升与特色培育 |
| 四、多元联动:构建政校行企协同互动的生态系统与治理格局 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A:访谈提纲(教师卷) |
| 附录 B:访谈提纲(学生卷) |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（3）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（4）我国区县义务教育质量测评体系研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 提高基础教育质量是世界教育发展的主旨 |
| 1.1.2 区县义务教育质量测评是全面提高我国义务教育质量的政策要求 |
| 1.1.3 区县义务教育质量测评体系的构建是全面推行素质教育的迫切需求 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 文献述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 义务教育质量 |
| 1.4.2 区县义务教育质量测评 |
| 1.4.3 区县义务教育质量测评体系 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.5.1 研究的思路 |
| 1.5.2 研究的方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新点 |
| 1.6.1 研究的重点 |
| 1.6.2 研究的难点 |
| 1.6.3 研究的创新点 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 经典测量理论 |
| 2.2 项目反应理论(IRT) |
| 2.3 现代教育评价理论 |
| 2.4 教育目标分类理论 |
| 3 我国区县义务教育质量测评现状及分析 |
| 3.1 北京市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.1.1 东城区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.2 海淀区义务教育质量测评现状 |
| 3.1.3 西城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2 杭州市下城区义务教育质量测评现状 |
| 3.2.1 组织模式 |
| 3.2.2 测评内容及工具 |
| 3.2.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.3 武汉市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.3.1 武昌区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.2 江岸区义务教育质量测评现状 |
| 3.3.3 江夏区义务教育质量测评现状 |
| 3.4 孝感市区县义务教育质量测评现状 |
| 3.4.1 组织模式 |
| 3.4.2 测评内容及工具 |
| 3.4.3 测评结果反馈与应用 |
| 3.5 我国区县义务教育质量测评现状分析 |
| 3.5.1 组织模式单一,缺乏社会参与 |
| 3.5.2 测评内容不全,忽视学生全面发展 |
| 3.5.3 数据分析缺乏科学性,结果应用存在局限性 |
| 4 国际基础教育质量测评现状及对我国的启示 |
| 4.1 国际学生评估项目测评现状 |
| 4.1.1 组织模式 |
| 4.1.2 阅读素养 |
| 4.1.3 数学素养 |
| 4.1.4 科学素养 |
| 4.2 国际数学和科学成就趋势研究测评现状 |
| 4.2.1 组织模式 |
| 4.2.2 测评内容及工具 |
| 4.2.3 测评结果描述 |
| 4.3 国际阅读素养进步研究测评现状 |
| 4.3.1 组织模式 |
| 4.3.2 测评内容及工具 |
| 4.3.3 测评结果描述 |
| 4.4 国际基础教育质量测评项目对我国的启示 |
| 4.4.1 测评内容重情境与应用 |
| 4.4.2 测评工具多样化 |
| 4.4.3 测评结果重能力描述 |
| 5 我国区县义务教育质量测评体系构想 |
| 5.1 区县义务教育质量测评组织框架 |
| 5.2 区县义务教育质量测评内容及指标 |
| 5.2.1 学业性非智力因素及其影响因素测评 |
| 5.2.2 学业成就水平测评 |
| 5.3 测评结果反馈与应用 |
| 5.4 测评的元评价 |
| 6 区县义务教育质量测评体系的实施 |
| 6.1 湖北省咸宁市咸安区义务教育质量测评组织框架 |
| 6.2 湖北省咸宁市咸安区中小学生学业性非智力因素状况及影响因素测评及分析 |
| 6.2.1 测评对象 |
| 6.2.2 测评内容 |
| 6.2.3 测评工具 |
| 6.2.4 测评结果分析 |
| 6.3 语文阅读测评 |
| 6.3.1 测评基本情况 |
| 6.3.2 测评结果分析 |
| 6.3.3 建议 |
| 6.4 数学学科测评 |
| 6.4.1 测评基本情况 |
| 6.4.2 测评结果分析 |
| 6.4.3 建议 |
| 6.5 英语学科测评 |
| 6.5.1 测评基本情况 |
| 6.5.2 测评结果分析 |
| 6.5.3 建议 |
| 6.6 科学学科测评 |
| 6.6.1 测评基本情况 |
| 6.6.2 测评结果分析 |
| 6.6.3 建议 |
| 6.7 品德与社会学科测评 |
| 6.7.1 测评基本情况 |
| 6.7.2 测评结果分析 |
| 6.7.3 建议 |
| 6.8 体育学科测评 |
| 6.8.1 测评结果分析 |
| 6.8.2 建议 |
| 6.9 测评体系修正 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 科研成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）小学特色学校建设的个案研究 ——以海口市E小学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)满足学生个性化的发展需求 |
| (二)我国“千校一面”的情况依旧突出 |
| (三)现有研究缺乏对小学特色改革的关注 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内研究概况 |
| (二)国外特色学校研究及建设概况 |
| (三)文献评述 |
| 三、概念界定——特色学校 |
| 四、研究内容和方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 海口市E小学特色学校建设历程 |
| 一、特色孕育阶段——定位特色 |
| 二、特色生长阶段——规划特色 |
| 三、特色形成阶段——走向自主发展 |
| 第二章 海口市E小学特色学校的现实样态 |
| 一、鲜明的学校文化 |
| 二、贴合文化的课程体系 |
| 三、主题式校园环境 |
| 第三章 海口市E小学特色学校建设的机制分析 |
| 一、多主体参与式的决策机制 |
| (一)校长——顶层策划 |
| (二)中层管理者——上传下达 |
| (三)基层教师——参与建言 |
| (四)高校团队——理念指导 |
| 二、可持续发展的动力机制 |
| (一)教师——用“关键少数”激励“绝大多数” |
| (二)学生——从“情感接受”到“事实参与” |
| 三、上下联动的保障机制 |
| (一)特色项目组——组织保障 |
| (二)教师教研——“赋权增能” |
| 第四章 对海口市E小学特色学校建设的再认识 |
| 一、小学特色改革的常态问题——路径依赖 |
| (一)改革惯习——“自上而下” |
| (二)助推器——“U-S”模式 |
| 二、“强化”——路径依赖形成的重要缘由 |
| (一)“权威”的力量 |
| (二)“U-S”支撑 |
| 三、路径依赖的弊端与危害 |
| (一)思维盲点 |
| (二)机会放弃 |
| 四、路径依赖的破除 |
| (一)能动性培养——主体意识 |
| (二)内生力养成——“愿”与“能” |
| 五、重新认识特色学校 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 学位论文答辩委员会决议 |
（6）三边联动：中国的教育理念及其运行研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究意义 |
| 第二节 问题的提出 |
| 第三节 文献综述 |
| 第二章 理论定位与研究框架 |
| 第一节 社会学的几种研究框架 |
| 第二节 理论定位:三边联动 |
| 第三节 研究方法 |
| 第三章 以政策调整为中心的考察 |
| 第一节 高考的形成 |
| 第二节 统考、扩招和自主招生 |
| 第三节 地区间的平衡 |
| 第四章 以学校应变为中心的考察 |
| 第一节 重点学校制度 |
| 第二节 就近入学制度 |
| 第三节 学校考核、排名与生源 |
| 第四节 民办学校与补习学校 |
| 第五章 以学生备考为中心的考察 |
| 第一节 夹缝中求生存的考生及家长 |
| 第二节 “高考工厂”:以毛坦厂中学为例 |
| 第三节 “追梦工厂”:以衡水中学为例 |
| 第六章 三边联动的理论探讨 |
| 第一节 教育公平的理念与现实 |
| 第二节 “文化资本”的解释限度 |
| 第三节 “寒门贵子”的教育过程与阶层塑造 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（7）小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)人物生涯及思想生成 |
| (二)理论意义与实践价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)日本学界对小原国芳以及“全人教育”的关注视角 |
| (二)中国学界对小原国芳“全人教育”的研究情况 |
| (三)研究评述 |
| 三、研究思路与研究目标 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究目标 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)历史研究法 |
| 五、本论文的创新之处 |
| 第一章 “全人教育”理论中“心”的内在要求 |
| 第一节 “善”之道德教育及其启示 |
| 一、道德教育理论的形成背景 |
| 二、道德教育的根本问题 |
| 三、道德教育的主要方面 |
| 四、道德教育论 |
| 五、道德教授革新论 |
| 六、道德教育的变革、方法与其他问题 |
| 七、道德教育理论对当今中国教育的启迪 |
| 第二节 “圣”之宗教教育及其缺陷 |
| 一、宗教教育理论形成的时代背景 |
| 二、作为“教育根本问题”的宗教 |
| 三、宗教教育与道德教育的关系 |
| 四、“宗教教育论”的原理与实际问题 |
| 五、宗教教育与“全人教育”的关系论 |
| 六、宗教教育的缺陷与反思 |
| 第三节 “美”之艺术教育及其开展 |
| 一、艺术教育的基本理念 |
| 二、艺术教育的主要内容 |
| 三、艺术教育的具体开展 |
| 第四节 “真”之智育及其体系 |
| 一、智育要求的学问教育 |
| 二、智育体系下的教学论 |
| 三、幼儿教育的学科建设要求 |
| 四、基础教育的学科建设要求 |
| 五、“全人教育”之智育与我国智育主张的区别与联系 |
| 第二章 “全人教育”理论中“身”的外在要求 |
| 第一节 “健”之体育及其评价 |
| 一、体育的主要目的 |
| 二、体育的各个方面 |
| 三、体育的实际开展 |
| 四、体育的理论评价 |
| 第二节 “富”之经济、生活与劳作教育 |
| 一、关于“富”的哲学式思考 |
| 二、“富”之生活教育和劳作教育 |
| 三、“富”之经济教育的含义 |
| 四、“富”之教育理念的积极意义 |
| 第三节 “健”、“富”的概念与我国“体”、“劳”内涵的区别和联系 |
| 第三章 “全人教育”理论衍生论 |
| 第一节 “全人师道论”的价值辨析与启迪 |
| 一、“全人师道论”的主要内容 |
| 二、“全人师道论”的施行方法 |
| 三、“理想教师论”、“师道论”与“教师道” |
| 四、“全人师道论”的价值辨析 |
| 五、“全人师道论”的意义 |
| 第二节 “母亲教育”的相关探讨与缺落 |
| 一、母亲的基本工作 |
| 二、女性的婚前教育 |
| 三、小原国芳的女性结婚论 |
| 四、胎教的重要性 |
| 五、“母亲教育”中的“全人教育”理论 |
| 六、“母亲教育”的启示与批判 |
| 第三节 作为周边理论体系的“全人师道论”和“母亲教育” |
| 第四章 “全人教育”理论体系的周边 |
| 第一节 以“全人教育”理念为基础的小原国芳“幼儿教育” |
| 一、小原国芳“幼儿教育”理念的形成 |
| 二、小原国芳“幼儿教育”思想的发展 |
| 三、成城、玉川学园时期小原国芳“幼儿教育”的实践 |
| 四、小原国芳“幼儿教育”的主要内容 |
| 五、由“全人教育”理念形成的“全人保育”观 |
| 第二节 小原国芳的“女性教育”观与“全人教育” |
| 一、小原国芳“女性教育”观的形成背景 |
| 二、二战期间形成的特殊“女子教育”观 |
| 三、小原国芳“女子教育”理论中的战争理解 |
| 四、二战期间小原国芳的“女子教育”观 |
| 第三节 教师培养、作为教育根本问题的哲学、“全人教育” |
| 一、学校教育中存在的不足 |
| 二、哲学的精神与教育观的确立 |
| 三、理论与实践的统一 |
| 四、哲学精神与学习热情 |
| 第四节 关于小原国芳的《学校剧论》的考察 |
| 第五章 小原国芳及其“全人教育”理论的批判性解读 |
| 第一节 “全人教育”的理论结构及其功过 |
| 第二节 小原国芳的海外访问活动与“全人教育”的推行实践 |
| 一、小原国芳海外访问的主要活动 |
| 二、小原国芳主要走访目的地 |
| 三、小原国芳外访活动的主要影响 |
| 第二节 “全人教育”的形成与小原国芳的战争观 |
| 一、教育家的思想观与战争认识 |
| 二、军国主义体制下的教育家个人体验 |
| 三、教育对战争的实际参与 |
| 四、小原国芳论着中的战争认识 |
| 五、教育思想与矛盾的战争认识 |
| 第三节 “全人教育”理论给予我国教育发展的教训与启迪 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）社会资本对校园足球运行绩效的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究对象与方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 本研究的难点与创新点 |
| 1.4.1 研究难点 |
| 1.4.2 研究创新点 |
| 1.5 研究内容与研究技术路线图 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究技术路线图 |
| 本章小结 |
| 第二章 相关文献综述、概念界定与理论依据 |
| 2.1 校园足球运行绩效影响因素的研究 |
| 2.1.1 结构性影响因素 |
| 2.1.2 关系性影响因素 |
| 2.1.3 认知性影响因素 |
| 2.1.4 研究评述 |
| 2.2 社会资本对校园足球运行绩效影响研究 |
| 2.2.1 社会资本理论相关研究 |
| 2.2.2 社会资本对校园足球运行绩效的影响 |
| 2.3 吸收能力对校园足球运行绩效的影响研究 |
| 2.3.1 吸收能力理论相关研究综述 |
| 2.3.2 吸收能力理论的应用研究评价 |
| 2.3.3 吸收能力对校园足球运行绩效的影响 |
| 2.4 社会资本对吸收能力的影响研究 |
| 2.5 相关概念界定 |
| 2.5.1 本研究对社会资本概念的界定 |
| 2.5.2 本研究对吸收能力概念的界定 |
| 2.5.3 本研究对校园足球运行绩效概念的界定 |
| 2.6 理论依据 |
| 2.6.1 社会网络理论 |
| 2.6.2 社会交换理论 |
| 2.6.3 信任理论 |
| 2.6.4 社会认知理论 |
| 本章小结 |
| 第3章 研究假设和模型构建 |
| 3.1 社会资本对吸收能力的影响 |
| 3.2 社会资本对运行绩效的影响 |
| 3.3 吸收能力对运行绩效的影响 |
| 3.4 社会资本、吸收能力与校园足球运行绩效理论概念模型 |
| 本章小结 |
| 第四章 研究设计与结果 |
| 4.1 问卷设计 |
| 4.1.1 问卷设计原则 |
| 4.1.2 问卷设计过程 |
| 4.1.3 研究变量测量 |
| 4.1.4 初始量表修正 |
| 4.2 小样本数据采集与预测 |
| 4.2.1 预测量表的描述性统计分析 |
| 4.2.2 小样本测试的方法与标准 |
| 4.2.3 小样本测试的结果 |
| 4.2.4 正式调查问卷的形成 |
| 4.3 实证分析与结果 |
| 4.3.1 确定样本量 |
| 4.3.2 问卷发放与回收 |
| 4.3.3 样本数据的描述性统计 |
| 4.3.4 样本数据来源的分布 |
| 4.3.5 验证性因子分析 |
| 4.3.6 潜在变量的赋值 |
| 4.3.7 控制变量的影响分析 |
| 4.3.8 多元线性回归分析 |
| 4.3.9 结构方程模型检验 |
| 4.3.10 中介效应的检验 |
| 4.3.11 研究假设的检验结果汇总 |
| 本章小结 |
| 第五章 结果分析与讨论 |
| 5.1 社会互动对运行绩效的影响 |
| 5.2 认知信任对运行绩效的影响 |
| 5.3 共同愿景对运行绩效的影响 |
| 5.4 吸收能力的中介作用讨论 |
| 5.5 控制变量的讨论 |
| 5.6 案例分析:基于研究理论模型的验证性案例研究 |
| 5.6.1 有关社会资本、吸收能力及校园足球运行绩效的介绍性说明 |
| 5.6.2 习友路小学基本情况概要 |
| 5.6.3 社会资本对校园足球运行绩效影响的访谈记录 |
| 5.6.4 验证性论证 |
| 5.6.5 案例小结 |
| 第六章 研究结论、管理启示与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 管理启示 |
| 6.3 研究不足与后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1:调研访谈提纲 |
| 附录2:社会资本对校园足球运行绩效的影响研究(正式问卷调查) |
| 附录3 攻读学位期间主要科研成果 |
（10）以文化人：大学文化育人研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究的思路与方法 |
| 1.3.1 研究的思路 |
| 1.3.2 研究的方法 |
| 1.4 研究的创新点与不足 |
| 1.4.1 研究的创新 |
| 1.4.2 研究的不足 |
| 2 大学文化育人基本问题概述 |
| 2.1 大学文化育人相关概念 |
| 2.1.1 文化概念探源及界定 |
| 2.1.2 大学文化的基本内涵 |
| 2.1.3 中国大学文化的特征 |
| 2.2 大学文化育人的内涵 |
| 2.2.1 以文化人的意蕴解读 |
| 2.2.2 大学文化育人的概念 |
| 2.3 大学文化育人的重要意义 |
| 2.3.1 宏观意义: 提升国家文化软实力的需要 |
| 2.3.2 中观意义: 落实立德树人根本任务的需要 |
| 2.3.3 微观意义: 适应学生思想行为特点的需要 |
| 2.4 大学文化育人与思想政治教育的关系 |
| 2.4.1 差异性 |
| 2.4.2 一致性 |
| 2.4.3 互动性 |
| 3 大学文化育人理论溯源 |
| 3.1 指导:马克思主义文化观 |
| 3.1.1 马克思恩格斯文化观 |
| 3.1.2 列宁主义文化观 |
| 3.1.3 中国化的马克思主义文化观 |
| 3.2 基础:中国传统的文化思想 |
| 3.2.1 和而不同、求同存异的思想 |
| 3.2.2 文以载道、以文化人的思想 |
| 3.2.3 形神兼备、情景交融的思想 |
| 3.2.4 道法自然、天人合一的思想 |
| 3.3 借鉴:西方相关文化理论 |
| 3.3.1 组织文化理论 |
| 3.3.2 文化分层理论 |
| 3.3.3 文化选择理论 |
| 4 西方世界一流大学文化育人的个案考察与共性分析 |
| 4.1 西方世界一流大学文化育人个案举隅 |
| 4.1.1 哈佛大学文化育人 |
| 4.1.2 耶鲁大学文化育人 |
| 4.1.3 牛津大学文化育人 |
| 4.1.4 剑桥大学文化育人 |
| 4.2 西方世界一流大学文化育人的共性 |
| 4.2.1 崇尚学术自由 |
| 4.2.2 遵从通识教育 |
| 4.2.3 发挥校长作用 |
| 4.2.4 注重个人价值 |
| 4.3 西方世界一流大学文化育人的主要启示 |
| 4.3.1 继承传统与创新发展的统一 |
| 4.3.2 科学精神与人文精神的结合 |
| 4.3.3 学术权力与行政权力的协调 |
| 4.3.4 校园环境与教育资源的并重 |
| 4.3.5 大学文化与本国文化的一致 |
| 5 中国大学文化育人的历史省察及其启示 |
| 5.1 萌芽: 中国古代大学文化及其育人 |
| 5.1.1 中国古代大学发展历程概述 |
| 5.1.2 中国古代太学文化育人 |
| 5.1.3 中国古代书院文化育人 |
| 5.1.4 中国古代大学文化育人的启示 |
| 5.2 嬗变: 中国近代大学文化及其育人 |
| 5.2.1 中国近代大学文化发展历程概述 |
| 5.2.2 蔡元培: 思想自由、兼容并包 |
| 5.2.3 梅贻琦: 大学者,大师之谓也 |
| 5.2.4 张伯苓: 允公允能、日新月异 |
| 5.2.5 中国近代大学文化育人的启示 |
| 5.3 重构: 中国现代大学文化及其育人 |
| 5.3.1 中国现代大学文化发展历程概述 |
| 5.3.2 大学文化育人理念逐步受到重视 |
| 5.3.3 大学文化建设水平不断得到提升 |
| 5.3.4 大学文化育人途径呈现多样趋势 |
| 5.3.5 中国现代大学文化育人的启示 |
| 6 当代中国大学文化育人的现实困境 |
| 6.1 大学文化育人面临的形势与挑战 |
| 6.1.1 新时代呼唤中国大学承担新使命 |
| 6.1.2 新媒体环境以文化人面临新挑战 |
| 6.1.3 新形势学生思想行为呈现新特点 |
| 6.2 大学文化育人存在的突出问题 |
| 6.2.1 大学文化育人的理念有待进一步深化 |
| 6.2.2 大学文化育人主体作用发挥不够充分 |
| 6.2.3 大学文化育人的内涵建设还不够丰富 |
| 6.2.4 大学文化育人的方法和途径还需拓展 |
| 6.2.5 大学文化育人的机制还需进一步健全 |
| 6.3 大学文化育人存在问题的原因分析 |
| 6.3.1 大学的功利化色彩:消解大学使命 |
| 6.3.2 大学的市场化影响: 削弱人文精神 |
| 6.3.3 大学的行政化倾向: 淡化学术氛围 |
| 6.3.4 大学的趋同化状况: 缺乏文化特色 |
| 7 加强当代中国大学文化育人的对策思考 |
| 7.1 明确大学文化育人的理念 |
| 7.1.1 坚守马克思主义指导地位 |
| 7.1.2 坚定文化自觉和文化自信 |
| 7.1.3 加强以人为本与以文化人 |
| 7.1.4 坚持继承传统与创新发展 |
| 7.2 强化大学文化育人的主体 |
| 7.2.1 领导者 |
| 7.2.2 教师 |
| 7.2.3 管理者 |
| 7.2.4 学生 |
| 7.3 丰富大学文化育人的内容 |
| 7.3.1 大学精神文化育人 |
| 7.3.2 大学制度文化育人 |
| 7.3.3 大学物质文化育人 |
| 7.3.4 大学行为文化育人 |
| 7.4 探索大学文化育人的方法 |
| 7.4.1 注重言传身教 |
| 7.4.2 推进经典阅读 |
| 7.4.3 突出实践体验 |
| 7.4.4 强化环境濡染 |
| 7.5 优化大学文化育人的途径 |
| 7.5.1 发挥课堂的主渠道作用 |
| 7.5.2 增强宣传工作的实效性 |
| 7.5.3 加强校园网络文化建设 |
| 7.5.4 统筹多元文化育人作用 |
| 7.6 健全大学文化育人的机制 |
| 7.6.1 健全组织领导机制 |
| 7.6.2 健全运行保障机制 |
| 7.6.3 健全效果评价机制 |
| 8 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 学位论文数据集 |
四、校长在学校推行素质教育中所起的作用（论文参考文献）
- [1]指向改进的英国学校督导研究[D]. 顾娇妮. 上海师范大学, 2020(02)
- [2]高职院校创业教育组织的功能及其实现研究[D]. 张慧. 天津大学, 2020(01)
- [3]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [4]我国区县义务教育质量测评体系研究[D]. 高冬冬. 武汉大学, 2020(03)
- [5]小学特色学校建设的个案研究 ——以海口市E小学为个案[D]. 梁晶晶. 海南师范大学, 2020(01)
- [6]三边联动：中国的教育理念及其运行研究[D]. 王玲. 南京大学, 2020(09)
- [7]小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷[D]. 刘炳赫. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [9]社会资本对校园足球运行绩效的影响研究[D]. 李滨. 上海体育学院, 2019(01)
- [10]以文化人：大学文化育人研究[D]. 张立学. 北京交通大学, 2019(05)