一、大学英语测试中的语用能力问题（论文文献综述）
喻倩,毛延生[1]（2021）在《大学英语四级考试听力理解测试对语用能力的考查——基于《中国英语能力等级量表》的分析》文中提出本研究以2017—2019年大学英语四级考试（CET-4）听力理解试题为语料,以《中国英语能力等级量表》中的听力理解能力量表为对照,结合重组试题测试和访谈,探究了CET-4听力理解测试对语用能力的考查情况。研究发现:就试题本身而言,2017—2019年CET-4听力理解试题对五级能力的考查涵盖了听力理解能力量表中78.95%的观测点;关于意义维度的考查比重逐年下降,关于情感维度和态度维度的考查比重逐年上升。从测试结果来看,CET-4听力理解测试的试题难度按升序排列依次为意义维度试题、情感维度试题、态度维度试题。从访谈结果来看,受试对听力理解测试中语用能力考查的感知和理解还不够清晰,缺乏如何克服听力理解障碍的系统性知识。上述研究发现对于一线大学英语听力教学设计、评估与反馈均具有一定的参考意义。
陈新仁,杨昆[2]（2021）在《英语口语测试中的语用能力测试题设计研究——以《中国英语能力等级量表》中五级语用能力描述语为例》文中研究表明本研究依据《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）中与五级语用能力相关的描述语,探讨如何在英语口语测试中加入语用能力测试题,从而更好地检测学习者的语用能力。本研究首先依据《量表》的相关描述语设计口语语用能力测试构念,然后依据语言测试与《欧洲语言共同参考框架》对接框架,将口语语用能力测试的内容与评价标准进行可操作化处理。在此基础上,本研究选取32名受试,对口语语用能力测试的内部效度和外部效度进行验证,从而确定测试内容与评价标准的有效性。本研究不仅丰富了现有的语用能力测试研究,也对英语教学起到了积极的反拨效应。
马颖,陈旭远[3]（2021）在《基于《中国英语能力等级量表》建构大学英语语用能力评价模型的实证研究》文中认为全球化发展要求人才具备跨文化适切交际的语用能力。教育部颁布的《中国英语能力等级量表》对语用能力进行了概念界定、能力框架分解与分级能力水平描述,其中《语用能力自我评价量表》为我国英语教学和测评提供了统一标准。鉴于中国量表中缺少主客观相结合的语用能力等级评价模型及量化的测量工具,本研究基于该量表中语用能力描述框架确定了评价维度和测评形式,依据"面向行动"的教学法理念和量表中交际任务描述语编制了语用能力测量工具和评价标准,首次采用数学建模法,结合德尔菲法,对大学英语语用能力评价模型进行了理论建构,利用SPSS23量化分析软件对该理论模型试测数据进行统计分析和实践论证,旨在通过建构主客观结合的大学英语语用能力评价模型,实现全面、客观、科学地评价学习者的英语语用能力等级,从理论和实践层面指导教师实施语用能力教学与测评,实现培养交际能力的课程目标,进而提升我国人才的外语素养。
徐海宁,田晓蕾,黄晓梅[4]（2020）在《大学生跨文化语用能力培养现状与改进策略研究》文中认为目前,大学英语教学中学生跨文化语用能力的培养存在课堂教学中语用知识和文化知识的传授存在局限性/教材和测试中所含的语用知识和文化知识不足以及学生跨文化交流实践机会极其有限的问题。在大学英语教学实践中,教师应加强语用知识和文化知识的输入,大学英语教材和测试中也应加大文化知识和跨文化语用知识的比例,还应提供更多对外交流的机会,以提升学生在跨文化交际语境中恰当得体地使用语言的能力,并提高学生的跨文化能力,培养国际化人才。
陈俐鹏[5]（2020）在《2019年高考英语全国卷Ⅰ命题一致性研究 ——以《新课标》和《量表》为标准》文中提出英语作为高考的科目之一,其重要性不言而喻。每年的高考英语命题也攒足眼球。命题工作者应紧紧围绕英语课程标准、考试大纲等来命题。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）首次提出了基于核心素养的学业质量标准和高考英语命题建议,在此背景下探究高考英语命题与《新课标》的一致性具有必要性。《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）是我国首个覆盖教育全学段的英语能力标准,高考英语命题工作者适时参照《量表》进行试题命制,能使高考英语更加符合国情和学情;同时,学生也能借助《量表》中的自我评价量表对自己的英语能力进行评价。因此,探究高考英语命题与《量表》的一致性具有重要意义。据此,本研究主要探讨以下三项内容:1)2019年高考英语全国卷Ⅰ的命题内容与《新课标》的一致程度;2)2019年高考英语全国卷Ⅰ的命题内容与《量表》描述语的一致程度;3)学生英语能力的自我评价情况及其与学生英语成绩的一致程度。本研究通过收集分析2019年高考英语全国卷Ⅰ的试题内容及听力文本材料,调查漳州市某中学402名高三学生的英语能力自我评价情况,并与高考英语成绩进行相关分析,主要有以下发现:1)2019年高考英语卷Ⅰ命题内容符合《新课标》必修课程和选择性必修课程对主题语境、语篇类型、语言知识和语言技能的要求,但对文化知识的考查较少,仅3个语篇涉及文化因素;在语言知识中的语法知识方面,主要考查义务教育阶段的语法知识,而同位语从句的考点属于选修（提高类）课程的要求,非必修和选择性必修课程的要求。在与英语学科核心素养的一致性分析上,本卷从多方面、多角度考查了学生语言能力和思维品质,符合英语学科核心素养的要求,但在文化意识的考查上,涉及文化因素的语篇较少,主题也比较局限,在具体试题中也未涉及到对文化知识的考查。2)2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《量表》中组构知识运用能力、听力理解能力、阅读理解能力、书面表达能力4级描述语的要求一致,仅在语用能力方面,高考测试要求的难度大于4级《量表》中对语用能力的要求。3)总体上,学生在英语能力的自评上较为积极,五个维度均值由高到低依次是:书面理解能力（M=4.74）、语用能力（M=3.51）、组构知识运用能力（M=3.33）、听力理解能力（M=3.24）、书面表达能力（M=3.15）;低（M=61.84）、中（M=73.45）、高分组（M=80.71）的问卷总分均值呈上升趋势,说明学生英语能力自我评价随英语成绩的上升而上升;学生英语成绩与英语能力自我评价呈中度相关（r=0.579）,表明学生英语成绩越高,学生英语能力的自我评价能力越高,大部分学生能对自己的英语水平做出正确的自评。因本次研究的调查问卷取自《量表》自我评价量表中的4级量表,问卷结果与学生英语成绩呈正相关,也从另一方面表明2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《量表》具有一致性。根据数据分析,笔者认为命题工作者要考虑融入更多类型的文化因素的语篇,并在语篇中适当加入文化知识考查的试题;英语教师在教学要紧紧围绕英语课程标准,创造性地利用《量表》,做到教-学-评一致,并引导学生学会自我评价;英语学习者要积极学习不同类型的语篇,从多方面提高自己的英语学科核心素养水平,同时学会反思,提高自我评价的能力,不断提升自主学习能力水平。
周丽[6]（2020）在《高中英语教材中的语用知识呈现及教学案例研究》文中研究指明在语用学研究领域,语言能力理论的发展告诉我们,学习者的语言交际能力包括语言（语法）能力和语用能力两部分。在语言教学中两者不可或缺,前者事关语言使用的正确与否,后者关系到语言使用的恰当与习惯。学习者既要学习目的语的语法知识,又要注意学习目的语的语用知识。语法知识涉及单词发音、拼写、组词造句等语法规则,语用知识涉及语言使用中交际双方如何选词造句,如何得体恰当地使用话语,或者说如何按照目的语的语用规则使用语言。英语教学也不例外,我们既要注意学生的词汇语法教学,更要重视他们的语用教学,即语言表达习惯的学习,只有这样学生才能学到自然地道的英语。多年来,中学英语教学以语言知识和语法为中心,教师主要侧重语言结构本身,关注语音、语法、词汇知识的讲解,对学生的要求也只是停留在对词汇语法知识的理解上,他们很少注意,甚至基本忽略学生语用知识的教学,致使中学英语教学费时低效,高分低能。2018年1月16日《普通高中英语课程标准（2017年版）》的正式发布,对高中英语教学明确提出了语用知识教学的要求,如何在高中英语教学中开展语用教学成为我们广大教师面临的挑战与问题。教材是外语语境下高中英语教学的主要材料,是高中学生学习外语的主要语言输入——在高中英语教学中占有举足轻重的地位。同时教材也是实现课程标准的重要手段之一。因此,本研究以人教版高中英语教材必修一至五册的教学内容与组织设计和呈现分布为研究对象,调查研究高中英语教材中的语用知识呈现情况,在此基础上,以教学案例研究的方式,调查分析高中课堂教学的语用教学现状,研究发现:1.人教版高中英语教材强调学生英语语言运用能力的学习。教材全书共11册,每册书有五个教学单元,每个单元围绕一个主题语境开展教学,全书共55个主题语境,囊括了文化习俗、异国风情、文学艺术、自然环保、社会生活、现代科技、未来世界等各个方面。该教材不仅重视语言的学习,还重视语言的运用,强调语言教学与现实世界的联系。2.人教版高中英语教材语用呈现很明显。教材每个单元由主题、功能项目、（语法）结构、阅读、写作、学生用书6部分组成,外加最后的附录部分。主题明确了每个单元语篇类型以及语篇产生的场景;功能项目直接表明了每个单元不同的言语行为以及语用功能;写作部分则训练学生的语言运用能力和语篇能力;附录中的课文注释和单元词汇也部分地体现了语用知识。3.教学中教师对学生语用知识的教学有所忽视。在课例观察中,笔者发现高中英语教师仍没有结合教材呈现的语用知识进行教学。教师很少在热身（Warming up）、读前（Pre-reading）、阅读（Reading）、理解（Comprehending）、语言学习（Learning about language）、语言运用（Using Language）、小结（Summing up）、学习建议（Learning Tip）、趣味阅读（Reading for Fun）等九个教学步骤中融入语用知识的教学。人教版高中英语教材的语用知识点明显,但关键在于教师的在教学中语用意识以及语用教学。多年来形成的重语言、语法、词汇知识讲解,忽略学生语言运用能力培养的教学习惯或传统想一下改正过来,这的确有一定的难度。因此,本研究从教材入手,从教材内容设计、组织与编排的角度,展现了人教版高中英语教材必修一至五册的语用知识内容。这一方面给予一线教师一种从语用教学的角度分析教材的案例,另一方面也为一线教师提供了一种如何在教学中实践高中新课程标准的教学案例。笔者希望,本研究能引起广大高中英语教师对语用教学的注意,并在备课过程中从语用知识的角度出发实现高中英语新课程标准的教学目标和要求。
李清平[7]（2019）在《话语填充任务在中国英语学习者语用能力测试中的应用研究》文中指出国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出,我国的外语考试应改革考试形式和内容。但综观我国各类外语考试,基本上还是以词汇-语法能力和听说读写译的技能考试为主。本研究考察了过去10多年国际逐渐流行的语用能力测试形式,尤其是话语自我评估（DSAT）、听说话语填充（ODCT）、书面话语填充（WDCT）和选择性话语填充（MDCT）应用于中国英语学习者语用能力测试时的信度、效度和相对难度等问题。测试工具的开发包括情境采样、情境可能性调查、元语用调查、确定MDCT选项及答案等步骤。结果显示,除MDCT外,其它三种工具都具有可接受的信度和较好的效度;学习者在不同测试中的表现呈现出显着差别,但他们的英语水平与语用表现之间没有显着相关。这些结果表明,传统的外语水平测试不能代替语用能力测试,后者需要专门的测试工具,但选用哪一种测试工具要视测试对象、目的和用途而定。基于这些结果,文章讨论了外语语用能力测试工具开发过程中应注意的问题,并为构建中国外语测评体系的战略配套,尤其是测评工具开发和题库建设提供了有益的启示。
戴沅芳[8]（2019）在《双语理论下的中国英语学习者语用能力与语用迁移关系研究》文中研究表明语用能力和语用迁移是语用学界和应用语言学界十分关注的论题,然而关于两者之间的关系却鲜有人探究。先行研究表明,当前语用能力研究存在一定的缺欠,具体表现为缺乏对非母语环境下外语学习者语用能力的研究,并且对其与语用迁移之间的关系解释力不足。因此,本研究依据双语理论（Dual Language Theory）,采用基于自建小型语料库收集语料的实证研究方法,探究外语学习者语用能力与语用迁移之间的关系。根据研究目的,本论文主要回答三个问题:（1）中国英语学习者使用英语进行口语表达时出现何种类型的语用迁移?具体来说,在语义程式的使用上和语篇表达内容上如何体现?（2）中国英语学习者使用英语进行书面语表达时出现何种类型的语用迁移?具体来说,在词汇、句法和语篇上如何体现?（3）不同水平中国英语学习者的语用能力和语用迁移之间存在怎样的关系?如何解释?针对上述问题,通过对语用能力和语用迁移研究的文献梳理,本研究以双语理论作为理论依据,建构了本论文的分析框架,用以阐释外语学习者语用能力的内涵及其与语用迁移的关系。根据自建小型语料库中的语料数据,本论文分别呈现了数据分析结果,包括英语本族语者、中国英语学习者和汉语本族语者分别在口语语料中的语义程式使用频率上和语篇表达内容上,以及在书面语语料中的各类词汇选择、句式使用、论点论据和布局谋篇手段的使用频率的统计;汉、英本族语者在口语表达和书面语表达中的差异度;不同口语语用能力和书面语语用能力的学习者与汉、英本族语者在口语表达和书面语表达上的差异度。根据研究结果,本论文分别从不同口语语用能力的中国英语学习者在语义程式和语篇表达内容上的语用迁移类型及特点,不同书面语语用能力的中国英语学习者在词汇、句法以及语篇上语用迁移类型及特点,中国英语学习者口语语用能力与语用迁移的关系,以及中国英语学习者书面语语用能力与语用迁移的关系几个方面分别进行分析。最后,结合分析结果,分别围绕外语学习者语用知识体系中的共同语用知识、协同语用知识和特定语用知识与语用迁移的关系,中国英语学习者语用能力发展路径及各阶段语用表现几个方面展开进一步的讨论。本研究发现如下:（1）中国英语学习者在进行英语口语表达时,在语义程式使用方面出现了语用迁移。明显语用迁移、非明显语用迁移、语用迁移过度和语用迁移凹陷四种类型的语用迁移均有发生。其中,发生非明显语用迁移的语义程式数量最多,发生语用迁移过度的语义程式数量最少。在语篇表达内容方面,除语用迁移过度外,明显语用迁移、非明显语用迁移和语用迁移凹陷均有发生,其中非明显语用迁移的发生频率最高。在不同“拒绝”言语行为诱发因素下,学习者发生语用迁移的类型和数量不同。其中在“邀请”和“建议”诱发因素下发生语用迁移的数量较多,“请求”和“提供”诱发因素次之。总体而言,中国英语学习者发生迁移的程度差异不大,已逐渐接近英语本族语者。（2）中国英语学习者进行英语书面语表达时,明显语用迁移、非明显语用迁移、语用迁移凹陷和语用迁移过度均有出现。具体而言,在词汇和句法层面上,仅出现明显语用迁移、非明显语用迁移和语用迁移过度,而四种类型的语用迁移全部出现在语篇层面。在词汇层面,发生非明显语用迁移的数量最多,明显语用迁移次之;在句法层面,发生语用迁移凹陷的数量最多,明显语用迁移次之;在语篇层面,发生语用迁移过度的数量最多,非明显语用迁移次之,而明显语用迁移最少。与口语语篇表达的结果不同,中国英语学习者在书面语篇中语用迁移过度的大量出现说明社会文化背景和价值观在学习者使用目的语进行表达时具有深刻影响,即使已具备较高的语用能力水平,母语特有的文化烙印也会难以抹去。（3）无论在英语口语语篇表达还是书面语语篇表达上,中国英语学习者的语用能力与语用迁移的关系都呈倒U型。即从语用能力弱的到中等的学习者,随着语用能力的提高,语用迁移程度变大;从语用能力中等的到强的学习者,随着语用能力的提高,语用迁移程度变小。两者之间关系的动态呈现与外语学习者所具备的语用知识结构密切相关。本研究结论:中国英语学习者与英语本族语者在使用英语进行口语和书面语表达时存在显着差异,且与汉语本族语者极为相似,体现出语用迁移普遍存在于中国英语学习者的英语口语和书面语的表达中,汉、英两种语言系统和文化背景的差异是导致语用迁移发生的两大主要原因。本研究对外语教学有三点启示:一是应针对不同外语语用能力的学习者开展语用教学;二是在外语教学中应重视语言使用的基础性训练,注重语用语言知识应用的适切性训练,加强学习者的语言意识的培养;三是教学中应注重社会语用知识的渗透,使学习者了解母语和目的语社会文化之间的差异,从而加强学习者文化意识的培养,最终减少语用负迁移的影响,甚至避免语用失误的发生,提高外语学习者的语用能力。本研究从理论视角和研究方法两个方面进一步拓展了语用能力和语用迁移的研究,发现了中国英语学习者语用能力发展的一般性特征及路径,并从外语学习者的语用知识结构出发,深入分析了发生语用迁移的深层原因,对外语教学中语用能力培养有重要启示作用。最后应该指出,本研究仍存在某些局限,需要在未来的研究中加以克服和不断完善。
刘晓慧[9]（2019）在《小学英语教师课堂话语对学生语用能力影响的研究》文中指出英语教师课堂话语是教师组织、管理和指导课堂的一种手段,在课堂上发挥着多种重要的作用,其作为课堂中实现教学互动和语言输入的主要途径,对学生语用能力的发展有很大的影响。但在教学实践中,笔者发现小学英语课堂上教师通常把语言知识目标作为最主要的教学目标,更多地关注词汇、句法和语法的学习,强调语言形式使用的正确性,却忽略语言交际过程中的得体性,使得语言知识与社会意义脱节。这种“强调语言形式,忽视语言运用”的现象造成了学生语言运用上的生疏和交际能力的缺失,导致其在实际情境中语用失误频发。此外,在己有的研究成果中,笔者发现研究者对低语言水平学习者的语用能力关注不够,专门聚焦教师课堂话语质量对小学生语用能力发展影响的研究更少。这种趋势可以看出研究者还没有充分意识到提高小学英语教师课堂话语质量的必要性以及小学阶段培养学生语用能力的重要性。为了实现丰富研究内容、提供实践指导意义的研究目的,笔者在本研究中,首先从真实的课堂视角展开,通过课堂观察发现了教师和学生存在的语用问题。随后,展开英语教师课堂话语语用问题成因调查以及小学生语用能力测试。在了解了教师课堂话语语用问题形成的具体原因及学生的语用能力后,笔者结合课堂观察以及调查的结果,分析了教师课堂话语语用问题以及教师语用教学意识对学生语用能力产生的影响。基于以上研究,笔者发现教师课堂话语对学生语用能力产生的影响有:教师语用意识影响学生语用能力的发展;教师的话语习惯影响学生对交际规则的认知;教师的话语思维影响学生交际言行的准确表达;教师话语的“宽度”影响学生跨文化交际能力。在厘清两者关系之后,笔者就如何培养和提高学生的语用能力提出了五条建议:优化输入,引导学生树立语用意识;研究教材,挖掘教材的语用功能;文化导入,培养学生文化差异意识;创设适用语境,提升学生的语用能力;融合课内外活动,促进语言知识和语用能力同步发展。
吕晓轩[10]（2018）在《翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证》文中研究指明截至2018年1月,已有252所高等院校经教育部批准开设了外国语言文学类翻译本科专业,多数院校均开设笔译研究方向,语种以汉英为主,其他语种为辅。翻译本科专业毕业生的笔译能力检测是人才培养的重要环节,同时,笔译能力测试则是翻译专业教学质量保障体系的重要组成部分。目前,对翻译本科专业毕业生能力水平的评价依据“全国翻译资格考试”（三级）的成绩作为参考,尚未开发具有针对性的学业测试。虽然“全国翻译资格考试”（三级）也是能够检验应试者的口笔译能力,但是其资格考试的能力构念与《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的翻译本科人才培养目标缺乏一致性。因此,开发一项能够检验本科翻译教学质量和有效衡量学生笔译能力的测试是必要的。本研究将立足于提高专业教学有效性,促进翻译专业教学的可持续性发展,进而开发“翻译专业八级考试笔译能力测试”,并开展效度验证。测试开发的首要任务是确立测试构念,对于笔译测试而言,就是界定笔译能力。本研究基于《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的本科翻译专业人才培养目标,通过梳理国内外翻译能力模型,并借鉴其他学科在能力研究方面的现有成果,参考现有国内外的翻译能力模型,提出了翻译专业学生笔译能力的体系框架。并且,根据测试构念的可操作化原则,确立翻译专业应届毕业生学业测试背景下的笔译能力构念。确立测试构念后,本研究进一步明确测试对象,考试面向翻译专业本科四年级学生。根据测试类型的要求,明确该考试的性质为标准参照性学业测试。本研究基于国外考试开发机构的大量优秀的实践经验,设计笔译能力测试开发流程,保障开发的合理性以及测试的信度、效度和公平性。为了保证笔译能力测试充分发挥其对本科翻译教学的检测和保障作用,那么测试效度的验证是关键。在测试学、心理学和翻译学的相关理论指导下,构建社会认知框架下的测试效度验证框架,基于整体效度观,运用访谈、试测、问卷等定性研究和定量研究相结合的方法,从不同方面采集效度证据,并对收集的语境效度、理论效度、效标关联效度、评分效度以及后效效度的证据加以分析,证明“翻译专业八级考试笔译能力测试”具有较高的效度。翻译专业八级笔译能力测试是本科翻译专业教学检测的重要工具,其测试结果代表本科翻译专业学生的笔译能力水平。该测试结果既能够反馈教学,提高教学质量,也可以为职场工作招聘提供参考。本研究的结果和结论将为其他语种的笔译能力测试开发提供参考。
二、大学英语测试中的语用能力问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学英语测试中的语用能力问题（论文提纲范文）
（1）大学英语四级考试听力理解测试对语用能力的考查——基于《中国英语能力等级量表》的分析（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究设计 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究材料和研究方法 |
| （三）研究对象 |
| 四、研究结果与分析 |
| （一）试题分析 |
| （二）测试分析 |
| （三）访谈分析 |
| 五、总结与启示 |
（2）英语口语测试中的语用能力测试题设计研究——以《中国英语能力等级量表》中五级语用能力描述语为例（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、研究框架 |
| （一）口语语用能力测试的理论框架 |
| （二）口语语用能力测试的操作框架 |
| 三、口语语用能力测试的内容描述 |
| 四、口语语用能力测试的评价标准设定 |
| 五、口语语用能力测试的效度验证 |
| （一）受试与测试过程 |
| （二）内部效度 |
| （三）外部效度 |
| 六、结语 |
（3）基于《中国英语能力等级量表》建构大学英语语用能力评价模型的实证研究（论文提纲范文）
| 一、大学英语语用能力评价模型建构的研究设计 |
| 二、大学英语语用能力评价模型的理论建构 |
| （一）CEPCA评价模型的建构依据 |
| 1．语用能力内涵研究 |
| 2．语用转向理念研究 |
| 3．语用能力测试研究 |
| （二）CEPCA评价模型的理论建构 |
| 1. CEPCA评价模型的构成 |
| 2. CEPCA模型中评价维度的确立 |
| 3．评价维度权重 |
| 4．评价内容选择及呈现形式 |
| （三）CEPCA评价模型中评价标准的制定 |
| 1．自评等级（x）确定方法 |
| 2．笔试他评等级（y）确定步骤 |
| 3．口试他评等级（z）确定过程 |
| 三、大学英语语用能力评价模型的实践论证 |
| （一）试测样本英语语用能力等级评价结果分析 |
| （二）试测样本英语语用能力等级评价质量分析 |
| 1．信度与效度检验 |
| 2．难度与区分度检验 |
| （三）CEPCA评价模型实践论证结论 |
| 1．单维度主观自评具有局限性和不准确性 |
| 2．多维客观他评评价维度具有修正性和必要性 |
| 3．各评价维度权重设置具有科学性和调节性 |
（4）大学生跨文化语用能力培养现状与改进策略研究（论文提纲范文）
| 一、大学生跨文化语用能力培养现状 |
| （一）课堂教学中语用知识和文化知识的传授存在局限性 |
| （二）教材和测试中所含的语用知识和文化知识不足 |
| （三）学生跨文化交流实践机会极其有限 |
| 二、大学生跨文化语用能力培养策略 |
| (一)加强课堂教学中语用知识和文化知识输入 |
| （二）增加教材和测试中语用知识和文化知识比例 |
| （三）提供对外交流机会，增强跨文化实践能力 |
（5）2019年高考英语全国卷Ⅰ命题一致性研究 ——以《新课标》和《量表》为标准（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、语言测试与高考英语测试 |
| 二、一致性 |
| 三、英语能力自我评价 |
| 第二节 国内外研究述评 |
| 一、测试与课程标准的一致性研究 |
| 二、测试与《量表》的一致性研究 |
| 三、学生英语能力自我评价与学生英语成绩的一致性研究 |
| 第三节 研究依据 |
| 一、《普通高中英语课程标准(2017年版)》 |
| 二、《中国英语能力等级量表》 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、2019年高考英语全国卷Ⅰ的试卷文本及听力文本 |
| 二、2019年漳州市某中学高三学生 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、文本分析法 |
| 三、统计分析法 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、《普通高中英语课程标准(2017年版)》及《中国英语等级量表》 |
| 二、高中生英语能力自我评价量表 |
| 三、SPSS21.0 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、论文定题与开题阶段 |
| 二、数据收集阶段 |
| 三、论文撰写阶段 |
| 第四章 数据统计与分析 |
| 第一节 2019年高考英语卷Ⅰ与《新课标》的一致性分析 |
| 一、2019年高考英语卷Ⅰ命题内容与课程内容的一致性分析 |
| 二、2019年高考英语卷Ⅰ命题内容与英语学科核心素养的一致性分析 |
| 第二节 2019年高考英语卷Ⅰ与《量表》描述语的一致性分析 |
| 一、组构知识运用能力 |
| 二、听力理解能力 |
| 三、阅读理解能力 |
| 四、书面表达能力 |
| 五、语用能力 |
| 第三节 学生英语能力的自我评价情况及其与学生英语成绩的一致性分析 |
| 一、问卷的总体情况分析 |
| 二、问卷分项情况分析 |
| 三、不同水平学生的自我评价差异分析 |
| 四、学生英语成绩与学生英语能力自我评价的关系 |
| 第四节 结果与讨论 |
| 一、2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《新课标》的一致性 |
| 二、2019年高考英语卷Ⅰ的命题内容与《量表》描述语的一致性 |
| 三、学生英语能力的自我评价情况及其与学生英语成绩的一致性 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、高考英语命题的启示 |
| 二、英语教学的启示 |
| 三、英语学习的启示 |
| 第三节 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 2019 年高考英语全国卷I试题及听力文本 |
| 附录2 高中生英语能力水平自我评价调查问卷 |
| 致谢 |
（6）高中英语教材中的语用知识呈现及教学案例研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| Abstract |
| 中文摘要 |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目标 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文本分析 |
| 二、课堂观察 |
| 三、研究步骤 |
| 第五节 论文框架结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教材在外语教学中的作用 |
| 第二节 不同层次英语教材研究概览 |
| 一、初中层次英语教材 |
| 二、高中层次英语教材 |
| 三、大学层次英语教材 |
| 第三节 高中英语教材研究的内容与方法 |
| 一、高中英语教材研究的主要内容 |
| 二、高中英语教材研究的方法与路径 |
| 第四节 高中英语教材研究的语用思考 |
| 一、高中英语教材研究存在的问题 |
| 二、高中英语教材语用研究的必要性 |
| (一)学生语用能力培养问题 |
| (二)语用能力培养的意义 |
| 第三章 理论分析框架 |
| 第一节 高中英语教学培养目标 |
| 一、新课程标准中语言交际能力的解读 |
| 二、语用能力:语言交际能力的主要成分 |
| 第二节 国内外学者的语用能力观 |
| 一、国外学者的语用能力观 |
| 二、国内学者的语用能力观 |
| 第三节 本研究采用的语用知识分析框架 |
| 一、言语行为知识 |
| 二、社会文化知识 |
| 三、语境知识 |
| 四、语篇知识 |
| 第四章 高中英语教材的语用知识呈现 |
| 第一节 教材组成结构 |
| 第二节 高中英语教材的语用知识呈现 |
| 一、教材单元凸显的语用元素 |
| 二、单元主题的语用知识 |
| 三、功能项目的语用意义 |
| 四、写作部分的语用能力培养 |
| 五、课文注释的语用知识 |
| 六、单词和词块的语用训练 |
| 第三节 小结 |
| 第五章 高中英语语用教学课例分析 |
| 第一节 阅读教学案例 |
| 一、课堂教学组织与实施过程 |
| 二、阅读教学案例的语用分析 |
| 三、语用教学视野下的阅读教学设计 |
| 第二节 以读促写教学案例 |
| 一、课堂教学组织与实施过程 |
| 二、以读促写教学案例的语用分析 |
| 三、语用教学视野下的写作教学设计 |
| 第三节 小结 |
| 第六章 结论 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 本研究的不足与局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1:人教版高中英语必修 4 的目录 |
| 附录 2:人教版高中英语必修1的第一单元阅读部分(参见第2和3页) |
| 附录 3:人教版高中英语必修5的第三单元读写课程(参见第17、18、19 页) |
（7）话语填充任务在中国英语学习者语用能力测试中的应用研究（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 研究背景 |
| 3. 研究方法 |
| 3.1 测试对象 |
| 3.2 工具开发 |
| 3.3 评分 |
| 4. 研究结果与讨论 |
| 4.1 不同测试工具的信度 |
| 4.1.1 评分员间的信度 |
| 4.1.2 试卷信度 |
| 4.2 不同测试工具的效度 |
| 4.2.1 内容效度 |
| 4.2.2 标准关联效度 |
| 4.2.3 构念效度 |
| 4.3 不同语用测试中受试的表现 |
| 4.4 受试英语水平与语用能力的相关性 |
| 5. 结语 |
（8）双语理论下的中国英语学习者语用能力与语用迁移关系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 本论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语用能力概念的界定 |
| 2.1.1 语用能力的语言观 |
| 2.1.2 语用能力的交际观 |
| 2.1.3 语用能力的语用观 |
| 2.1.4 语用能力的认知观 |
| 2.2 外语学习中的语用能力研究 |
| 2.2.1 二语习得研究中的语用能力 |
| 2.2.2 中介语研究中的语用能力 |
| 2.2.3 外语学习者语用能力的发展与评估 |
| 2.3 外语学习者的语用迁移研究 |
| 2.3.1 语用迁移的理论研究 |
| 2.3.2 语用迁移的实证研究 |
| 2.4 先行语用能力及语用迁移研究的缺欠 |
| 2.4.1 西方本族语者语用能力概念界定的局限性 |
| 2.4.2 外语学习环境下语用能力研究的不足 |
| 2.4.3 先行语用迁移研究的缺欠 |
| 2.4.4 外语语用能力与语用迁移关系研究的必要性 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论分析框架 |
| 3.1 双语理论视域下外语学习者的语用能力 |
| 3.1.1 双语理论中的中介语语言能力 |
| 3.1.2 双语语言概念系统 |
| 3.1.3 双语者语用能力的概念社会化过程 |
| 3.2 双语理论视域下外语学习者的语用迁移 |
| 3.3 外语学习者的语用能力分析框架 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 语料收集 |
| 4.1.1 英语本族语者语料库 |
| 4.1.2 中国英语学习者语料库 |
| 4.1.3 汉语本族语者语料库 |
| 4.2 研究过程 |
| 4.3 数据描述 |
| 4.3.1 英语本族语者语料数据描述 |
| 4.3.2 中国英语学习者语料数据描述 |
| 4.3.3 汉语本族语者语料数据描述 |
| 4.3.4 口语语料库的数据合并描述 |
| 4.3.5 书面语语料库的数据合并描述 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 结果分析 |
| 5.1 中国英语学习者在英语口语语篇表达中的语用迁移 |
| 5.1.1 中国英语学习者语义程式使用上的语用迁移类型及特点 |
| 5.1.2 中国英语学习者语篇表达内容上的语用迁移类型及特点 |
| 5.2 中国英语学习者在英语书面语语篇表达中的语用迁移 |
| 5.2.1 中国英语学习者在词汇层面语用迁移类型及特点 |
| 5.2.2 中国英语学习者在句法层面语用迁移类型及特点 |
| 5.2.3 中国英语学习者在语篇层面语用迁移类型及特点 |
| 5.3 中国英语学习者口语语用能力与语用迁移的关系 |
| 5.3.1 中国英语学习者口语语用能力与语义程式使用上语用迁移的关系 |
| 5.3.2 中国英语学习者口语语用能力与语篇表达内容上语用迁移的关系 |
| 5.3.3 小结 |
| 5.4 中国英语学习者书面语语用能力与语用迁移的关系 |
| 5.4.1 中国英语学习者书面语语用能力与词汇层面语用迁移的关系 |
| 5.4.2 中国英语学习者书面语语用能力与句法层面语用迁移的关系 |
| 5.4.3 中国英语学习者书面语语用能力与语篇层面语用迁移的关系 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 中国英语学习者语用知识结构与语用迁移 |
| 6.1.1 共同语用知识与语用正迁移 |
| 6.1.2 协同语用知识与语用正、负迁移 |
| 6.1.3 特定语用知识与语用负迁移 |
| 6.2 中国英语学习者语用能力发展路径及原因 |
| 6.2.1 中国英语学习者不同语用能力发展阶段语用迁移的表现 |
| 6.2.2 中国英语学习者语用能力与语用迁移关系的成因 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）小学英语教师课堂话语对学生语用能力影响的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 六、概念界定 |
| 第一章 文献综述和理论基础 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、Krashen输入假说理论 |
| 二、Swain输出假设理论 |
| 三、认知语用学理论 |
| 四、言语行为理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 当前存在的问题分析 |
| 一、教师课堂话语存在的语用问题 |
| 二、学生课堂学习存在的语用问题 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、教师问卷的设计与说明 |
| 二、学生测试卷的设计与说明 |
| 第四节 研究对象 |
| 一、教师问卷调查对象 |
| 二、学生语用能力测试对象 |
| 第三章 调查结果与分析 |
| 第一节 教师调查的结果与分析 |
| 一、教师调查数据的整理 |
| 二、教师课堂话语语用问题成因调查结果的分析 |
| 第二节 学生测试的结果与分析 |
| 一、学生测试数据的整体分析 |
| 二、学生语用失误的具体表现 |
| 三、测试得出的结论 |
| 第三节 教师课堂话语对学生语用能力的影响分析 |
| 一、教师课堂话语语用问题对学生语用能力的影响分析 |
| 二、教师课堂语用教学意识与学生语用能力的相关性分析 |
| 第四章 研究结论及建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教师的语用意识影响学生语用能力的发展 |
| 二、教师的话语习惯影响学生对交际规则的认知 |
| 三、教师的话语思维影响学生交际言行的准确表达 |
| 四、教师话语的“宽度”影响学生跨文化交际能力 |
| 第二节 主要建议 |
| 一、优化输入,引导学生树立语用意识 |
| 二、研究教材,挖掘教材的语用功能 |
| 三、文化导入,培养学生文化差异意识 |
| 四、创设适用语境,提升学生的语用能力 |
| 五、融合课内外活动,促进语言知识与语用能力同步发展 |
| 结语 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究框架与创新点 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国内外翻译能力研究 |
| 一、国内主要翻译能力模型 |
| 二、国外主要翻译能力模型 |
| 第二节 国内外笔译能力测试研究现状 |
| 一、国内外翻译测试研究现状 |
| 二、国内外翻译测试评分方式研究现状 |
| 三、国内外笔译测试效度研究现状及发展趋势 |
| 四、翻译测试研究评述 |
| 第三节 翻译测试与心理测试、语言测试 |
| 一、翻译测试与心理测试 |
| 二、翻译测试与语言测试 |
| 第四节 测试的类型 |
| 一、学业测试与水平测试 |
| 二、标准参照考试与常模参照考试 |
| 第五节 测试的效度验证研究 |
| 一、效度的分类 |
| 二、效度验证的定义 |
| 三、社会认知效度验证框架 |
| 第六节 笔译测试实践 |
| 一、国内笔译测试 |
| 二、国外笔译测试 |
| 三、对笔译测试开发的启示 |
| 本章小结 |
| 第二章 笔译能力构念 |
| 第一节 能力与知识 |
| 一、应用语言学的交际能力 |
| 二、工作心理学的专业能力 |
| 三、基于能力的训练 |
| 四、知识的类型 |
| 第二节 笔译能力构念界定的基础 |
| 一、翻译专业人才培养目标分析 |
| 二、PACTE能力模型 |
| 三、中国英语能力等级量表笔译能力模型 |
| 四、笔译能力构念界定 |
| 第三节 笔译能力要素构成 |
| 一、笔译能力构成要素 |
| 二、笔译能力构念构成要素的互动关系 |
| 本章小结 |
| 第三章 测试开发与效度验证框架设计 |
| 第一节 总体研究框架 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、整体设计 |
| 第二节 测试开发框架设计 |
| 一、TTIM-8(Translation)目的和性质 |
| 二、TTIM-8(Translation)设计原则 |
| 三、TTIM-8(Translation)开发步骤 |
| 第三节 测试效度验证框架设计 |
| 一、效验研究目的 |
| 二、效验研究内容 |
| 三、效验研究框架 |
| 本章小结 |
| 第四章 翻译专业八级考试笔译能力测试的设计和开发 |
| 第一节 TTIM-8(Translation)测试任务设计 |
| 第二节 TTIM-8(Translation)测试构念 |
| 第三节 TTIM-8(Translation)测试题型 |
| 一、测试题型选择与撰写 |
| 二、TTIM-8(Translation)测试题型概述 |
| 第四节 TTIM-8(Translation)评分标准 |
| 一、评分标准制订原则 |
| 二、汉英概要写作评分标准开发 |
| 三、汉英篇章翻译评分标准开发 |
| 四、英汉篇章翻译评分标准开发 |
| 第五节 TTIM-8(Translation)考试大纲 |
| 一、考试大纲的功能 |
| 二、考试大纲的制订 |
| 第六节 TTIM-8(Translation)考试规范 |
| 一、考试规范的功能 |
| 二、考试规范的制定标准 |
| 三、考试规范 |
| 第七节 TTIM-8(Translation)试测 |
| 一、试测一 |
| 二、试测二 |
| 三、试测三 |
| 本章小结 |
| 第五章 翻译专业八级考试笔译能力测试的效度验证 |
| 第一节 理论效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第二节 语境效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第三节 效标关联效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第四节 评分效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第五节 后效效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第六节 效度验证结果 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、主要结论 |
| 二、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表论文 |
四、大学英语测试中的语用能力问题（论文参考文献）
- [1]大学英语四级考试听力理解测试对语用能力的考查——基于《中国英语能力等级量表》的分析[J]. 喻倩,毛延生. 浙江外国语学院学报, 2021(04)
- [2]英语口语测试中的语用能力测试题设计研究——以《中国英语能力等级量表》中五级语用能力描述语为例[J]. 陈新仁,杨昆. 浙江外国语学院学报, 2021(04)
- [3]基于《中国英语能力等级量表》建构大学英语语用能力评价模型的实证研究[J]. 马颖,陈旭远. 东北师大学报(哲学社会科学版), 2021(02)
- [4]大学生跨文化语用能力培养现状与改进策略研究[J]. 徐海宁,田晓蕾,黄晓梅. 教育理论与实践, 2020(18)
- [5]2019年高考英语全国卷Ⅰ命题一致性研究 ——以《新课标》和《量表》为标准[D]. 陈俐鹏. 闽南师范大学, 2020(01)
- [6]高中英语教材中的语用知识呈现及教学案例研究[D]. 周丽. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]话语填充任务在中国英语学习者语用能力测试中的应用研究[J]. 李清平. 外语与翻译, 2019(04)
- [8]双语理论下的中国英语学习者语用能力与语用迁移关系研究[D]. 戴沅芳. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]小学英语教师课堂话语对学生语用能力影响的研究[D]. 刘晓慧. 南京师范大学, 2019(04)
- [10]翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证[D]. 吕晓轩. 黑龙江大学, 2018(12)