一、智力成就责任问卷的信度和效度分析（论文文献综述）
李炳燕[1]（2021）在《小学科学学业评价体系研究》文中研究指明如何适应新课程改革发展的需要,建立促进学生成长、教师发展、学校教学质量提高的学业评价体系,成为新课程改革中的一项重要任务。小学科学作为提高国民科学素养的重要学科之一,其学业评价直接影响综合国力和国民整体素质的提高,但目前对于小学科学学业评价指标体系的研究相对较少,小学科学学业的评价亟需一套科学合理的评价指标体系。本研究以小学科学学业评价指标体系为研究对象,以相关理论为基础,借鉴前人已有的研究,综合运用文献法、专家咨询法、问卷调查法和专家排序法,参考相关专家以及小学一线科学教师的意见,致力于构建一套科学、合理且可操作的小学科学学业评价指标体系。本研究对小学科学学业评价指标体系的构建主要从五个方面展开:首先,运用文献法,对国内外相关文献进行梳理与分析,初步构建小学科学学业评价指标体系;第二,运用专家咨询法,咨询专家对于小学科学学业评价指标体系的意见,对初步构建的小学科学学业评价指标体系进行修改,使其具有内容效度;第三,运用问卷调查法,调查小学一线科学教师对于小学科学学业评价指标体系的重要性观点,并根据问卷数据对小学科学学业评价指标体系进行内部一致性检验和探索性因素分析,检验该评价指标体系的信效度;第四,运用专家排序法,向专家咨询各项指标的重要性程度,并依据分析结果建立小学科学学业评价指标的权重体系;最后,将构建的小学科学学业评价指标体系应用于实践,对Q市S小学学生的科学学业发展现状进行调查,并提出改进建议。根据研究内容,得出如下结论:本研究所构建的小学科学学业评价指标体系共有五项一级指标,二十三项二级指标以及四十九项评分标准;通过对教师问卷数据进行的内部一致性检验和探索性因素分析,得出小学科学学业评价指标体系具有良好的信效度;小学科学学业评价指标体系中的各项指标均具有重要性,但重要性程度不同;将构建的小学科学学业评价指标体系应用于实践,发现所构建的小学科学学业评价指标体系具有可操作性。
李娟[2]（2021）在《家长式领导对青少年足球运动员行为的影响机制研究》文中研究说明振兴足球事业是建设体育强国的必然要求,是实现中国梦的重要组成部分。近年来,中国足球的发展尽管取得了一定进步,但距离建设足球强国的目标仍有不小差距。“足球从娃娃抓起”这一口号的提出以及各地青训机构的蓬勃发展,凸显了国家层面加强足球事业发展的决心,也昭示着培养足球人才后备力量的重要性。然而,在足球青训快速发展的同时,一系列问题也不容忽视,尤其是青少年足球运动员的教育与管理问题,而这与教练员的领导方式密不可分。在足球青训中,教练员发挥着重要而又特殊的作用,他们不仅是教育者与领导者,与青少年足球运动员朝夕相处的这一特殊性,让他们更承担着家长的角色。同时,通过实地调研和深度访谈发现,家长式领导也是目前中国青少年足球运动员培养过程中被普遍采纳的一种领导方式。通过文献梳理发现,家长式领导对下属行为的影响并未达成一致的结论,大量研究针对的是成年人群体和企业组织情境,能否应用于指导身心快速变化的青少年足球运动员,尚有待继续研究。鉴于此,本文基于积极组织行为学理论,融合社会认知理论、目标设置理论和认知发展理论,探究家长式领导的不同维度对青少年足球运动员行为的影响机制。首先,应用文献计量软件Hiscite和Citespace对家长式领导和青少年足球运动员行为进行文献分析;其次,在文献综述和深度访谈基础上,进行理论模型推导,以“家长式领导→信任教练→行为”为思路,构建211跨层低阶中介模型,以“家长式领导→团队凝聚力→行为”为思路,构建221跨层高阶中介模型;再次,修订国内外成熟量表,小样本预测,在中超、中甲、中乙等13-18岁青少年足球运动员中发放问卷2000余份,共获取57支队伍的758份有效样本数据;最后,通过信效度分析、ICC和Rwg分析,并运用SPSS、HLM、R语言、Num XL和最优化算法完成假设检验,得到以下结论:其一,教练员家长式领导的德行维度对青少年足球运动员行为有显着的正向影响。青少年足球运动员行为更容易被德行领导所激发。在教练员的领导中,他们个人所展示的公正平和、大公无私、身为典范等德行品质,能够对青少年足球运动员实施更多有益于个人和组织的行为产生积极影响。其二,信任教练和团队凝聚力在家长式领导与青少年足球运动员行为之间起中介作用。在个人层面,教练员的威权领导和德行领导通过作用于青少年对教练员的信任,进而影响青少年足球运动员的行为;在团队层面,教练员的德行领导通过作用于团队凝聚力,进而影响青少年足球运动员的行为。其三,目标清晰度在信任教练与青少年足球运动员行为之间起调节作用。青少年足球运动员的目标清晰度越高,越能降低威权领导对其行为的负面影响,越能增强德行领导对其行为的正面影响。其四,教练员家长式领导的不同维度对不同年龄段的青少年足球运动员的行为影响具有差异性。以13-15岁和16-18岁两个年龄段为例,德行领导对两个年龄段的青少年足球运动员行为均具有相对稳定的正向影响;仁慈领导对13-15岁的青少年足球运动员行为具有显着的正向影响,但在16-18岁年龄段不显着;威权领导在两个年龄段的影响均不显着。本文主要贡献和创新点包括:（1）对家长式领导理论进行了深化与整合。本研究基于积极组织行为学理论视角,整合社会认知理论、目标设置理论和认知发展理论,尝试将家长式领导嵌入教练领导力多维模型,构建了适用于青少年运动员群体的教练员家长式领导多维模型,有利于拓展家长式领导理论在教练领导力领域的研究。（2）对管理学和体育学进行了交叉学科研究。以往对教练员与青少年足球运动员的关系研究大多集中在体育学研究领域,较少得到管理学领域的关注。本研究在二者之间架起桥梁,特别是将积极组织行为学理论应用于青少年足球运动员行为研究领域,将丰富有关领导力和行为研究的跨学科理论研究成果。（3）从教练员对青少年足球运动员行为影响的视角研究如何提升足球青训水平,具有视角创新性。以往关于青训的研究大多注重政策因素、硬件建设、观念变革等方面,较少关注教练员领导方式对青少年足球运动员行为的影响。足球青训水平的提升作为一项系统工程,更需关注作为核心的人的行为与影响的研究。（4）丰富了中国足球青训本土化研究的理论体系。现有足球青训的相关研究大多借鉴足球发达国家的实践成果,而本研究针对本土青训关键问题,研究教练员对青少年足球运动员行为的影响机制,并通过两个不同年龄群组的对比分析,得出三种不同家长式领导方式对不同年龄群组行为影响存在显着差异的结论。本研究力求纳入多维度和动态视角,讲好中国足球故事,推动本土化的足球青训理论创新,期望对中国足球发展做出贡献。
林毅[3]（2021）在《初中生数学高阶思维的结构模型建构及其发展路径研究 ——基于数学学习策略的视角》文中研究表明随着新时代教育改革创新的稳步推进和立德树人理念的持续深化,强调高阶思维技能已成为新时代课程的集中趋势以及教育界的广泛共识。数学高阶思维是立足于数学学科背景的高级认知活动,是数学核心素养的关键成分。如何科学评判数学高阶思维,达成数学高阶思维培育目标,成为数学学科教学研究亟待解决的现实议题。因而,本研究站位于数学学科背景,围绕着数学高阶思维的结构模型及其发展路径这一核心问题,以初中生群体为对象,以能力视角剖析数学高阶思维的要素结构,并以数学学习策略为着手点研究两者之间的影响机制,遵循量化研究与质性研究相结合的思路,综合采用了文献研究法、问卷调查法、统计分析法、个案访谈法等多种方法,从而构造合理的数学高阶思维培育蓝图。研究结论如下:（1）在结构要素研究方面:数学高阶思维的四个主要维度分别为数学批判性思维、数学创造性思维、数学元认知能力、数学问题解决能力。（2）在测量工具研究方面:《初中生数学高阶思维能力表现调查问卷》的各项效度指标、信度指标均达到心理测量学标准,是一个可靠、有效的心理学测量工具。（3）在现状差异研究方面:被试初中生的数学高阶思维及其子能力均在良好水平,且在不同性别、家庭所在地、民族、年级、数学成就群体均存在不同程度的差异表现,而在不同学校属性群体中不存在显着性差异。（4）在影响机制研究方面:在总体的影响效应方面,数学学习策略对数学高阶思维总体具有极高的正向预测作用;在子能力的影响效应方面,数学学习策略对数学高阶思维主要子能力均具有较高的正向影响效应,且以数学元认知能力、数学批判性思维为中介变量,存在6条正向的显着影响路径;在群体变量的调节作用方面,民族差异、年级差异对数学高阶思维影响模型整体均不具有调节作用,而数学成绩差异对数学高阶思维影响模型具有显着调节作用。根据研究结论启示,本研究基于数学学习策略视角绘制了三条初中生数学高阶思维发展路径,分别为渗透学习策略意识,激发高阶思维系统发展内生动力;应用学习策略训练,增益高阶思维各子能力协同发展;实施策略教学干预,培育高阶思维群体发展高速效能。
杨惠玲[4]（2021）在《初二学生非智力因素与数学问题解决的相关性研究 ——以方程问题为例》文中进行了进一步梳理非智力因素影响着数学问题解决,方程是数与代数部分的核心内容,在义务教育阶段的数学课程中占据重要地位,其学习结果直接影响学生问题解决能力。本文旨在对初二学生非智力因素与方程问题解决之间的相关性进行研究,在研究结果基础上,基于非智力因素视角,为提高学生方程问题解决能力提出几点教学建议,以期帮助学生培养数学问题解决能力。本研究运用文献研究法和问卷调查法,以某市城区第三初级中学初二年级七个班的387名学生为调查对象,通过数学学习非智力因素调查问卷以及方程问题解决测试卷调查被试非智力因素及方程问题解决的表现情况,进一步探究初二学生非智力因素与方程问题解决之间的相关性。研究结论如下:（1）初二学生非智力因素总体水平较高,在非智力因素的3个维度中,态度得分均值最高,动机得分均值次之,最后为情绪情感得分均值。关于非智力因素总体,其在性别上存在显着性差异,且男生均值得分显着高于女生。就非智力因素的3个维度而言,动机与情绪情感在性别上存在显着差异,而态度在性别上不存在显着差异。（2）初二学生方程问题解决总体水平较高,其中数学题3均值得分最高,数学题2均值得分次之,数学题5均值得分最低。关于方程问题解决总体均值得分,其在性别上不存在显着差异,就各题而言,除数学题1在性别上存在显着差异外,其余各题在性别上均不存在显着差异。（3）初二学生非智力因素与方程问题解决之间呈显着正相关,相关系数为0.407,较女生而言,男生非智力因素与方程问题解决之间的相关程度更高。在非智力因素3个维度中,各维度与方程问题解决之间均呈显着正相关,其中动机与方程问题解决的相关系数为0.394,情绪情感与方程问题解决的相关系数为0.327,态度与方程问题解决的相关系数为0.378。（4）初二学生非智力因素总体和方程问题解决之间的线性方程为:方程问题解决=0.114×非智力因素总体+2.322初二学生非智力因素各维度和方程问题解决之间的线性方程为:方程问题解决=0.184×动机+0.026×情绪情感+0.160×态度+0.312在上述研究基础上,从非智力因素动机、情绪情感以及态度维度出发,为提高学生方程问题解决能力提出几点教学建议,进而培养学生数学问题解决能力。如在教学中创设“生活化”情境,合理运用由远及近的启发式提示语,让不同层次的学生都能参与到问题探究中来,引导学生构建完整的数学知识结构等。
仇金文[5]（2021）在《高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响研究》文中认为数学阅读是学生自主学习的重要方式之一,学生在进行数学阅读活动时受到智力和非智力两方面因素的制约.而以往对数学阅读影响因素的研究多集中于智力因素方面,因此本文旨在研究高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响作用,探讨它们之间的具体关系.研究采用分层抽样法从H省S市三所不同层次学校的高二年级中各选取三个不同班型作为研究对象,主要围绕以下三个问题进行研究:一是高中生数学阅读现状如何;二是高中生数学学习非智力因素现状如何;三是高中生数学学习非智力因素以及各个维度对学生数学阅读是否具有影响作用?如果有影响,哪一维度的影响最大,其影响路径是怎么样的?对于问题一,研究采用杨红萍老师编制的《数学阅读测试卷》进行调查;对于问题二,则采用王光明教授编制的《高中生数学学习非智力因素问卷》进行调查;对于问题三,在解决了前两个问题的基础上利用SPSS24.0和AMOS24.0进行相关性分析、回归分析和结构方程模型的构建,最终得出研究结果,研究结果如下:1.数学阅读能力整体偏低,学生存在文字语言编码障碍、文字语言转译障碍、符号语言编码障碍.男生和女生在数学阅读及其亚维度上得分均不存在显着性差异;三个不同层次学校在数学阅读及其各亚维度上得分均存在显着性差异,且效应量除语言转译为中度效应外均为大效应;三个不同层次学校的不同层次班级在数学阅读总分及其各亚维度上均具有显着性差异,且差异效应量均为大效应.2.数学学习非智力因素整体得分处于中上等水平,态度得分最高,性格、动机得分最低,情绪情感、意志居中.男生和女生在数学学习非智力因素整体及其子维度上均不存在显着性差异;数学学习非智力因素整体水平及其子维度在三个不同层次学校之间存在显着性差异,除学习信念和学习责任感差异效应量为小效应,其余均为中效应以上;重点高中、实验高中不同班型在非智力因素整体水平上均具有显着性差异,且差异效应量为中效应和小效应,普通高中则无显着性差异.3.数学阅读与数学学习非智力因素整体水平及其各主维度之间存在显着的正相关关系,各主维度与数学阅读之间的相关系数由大到小为:动机、性格、情绪情感、态度、意志.数学学习非智力因素整体（x）对数学阅读（y）的一元线性回归方程为:y=-28.455+.0142x情绪情感对数学阅读不具有直接影响作用,动机（x1）、态度（x2）、意志（x3）、性格（x4）对数学阅读（y）的多元线性回归方程为:y=-32.741+.0225x1+.0115x2+.0245x3+.0322x44.数学学习非智力因素各维度对数学阅读的影响既存在直接效果,也存在间接效果.存在4条特定间接影响路径,效果值由大到小为:路径4（0.147）>路径2（0.110）>路径3（0.057）>路径1（0.042）,且4条路径间不具有显着性差异.动机和意志对数学阅读具有直接的正向影响作用,情绪情感通过态度、动机、意志对数学阅读具有间接的正向影响作用,性格对数学阅读既具有直接的正向影响作用,又有间接的正向影响作用.各子维度对数学阅读影响总效果值由大到小为:性格（0.471）>态度（0.366）>动机（0.298）>情绪情感（0.204）>意志（0.149）.结合研究结果,提出相关教学建议:（1）加强文字语言训练,促进学生均衡发展;（2）合理选择阅读问题,激发学生质疑精神;（3）增设数学课外活动,提升数学阅读态度;（4）依据学生个人特点,灵活选择培养路径。
傅安国[6]（2020）在《脱贫内生动力的结构、机制与治理 ——基于管理心理学的视角》文中研究表明扶贫工作是一项涉及内外资源配备的系统性工程,除了关注外部资源外,还要在心理资源上下功夫。外因是通过内因起作用的,在脱贫攻坚这一大背景下,脱贫内生动力这一关键心理资源越来越受到重视,心理扶贫相关议题亦备受关注。心理精准扶贫的本质是,针对贫困人口内生发展动力不足的现状,有的放矢地激发其积极主动的内生动力,构建从下到上的长效脱贫动力机制,以打牢乡村振兴的基础。本文以脱贫内生动力这一中国化的心理学概念为切入点,从管理心理学的视角出发,提出并廓清了脱贫内生动力“三因素洋葱模型”的内部结构和作用机制;并在此基础上,根据心理测量学的原则,编制出具有较高信度和效度的《脱贫内生动力量表》。同时,基于内生和外生融合的视角,建立一个整体分析框架,建构出“世代贫困家庭的整体内生动力资源枯竭模型”,并按照“探究脱贫内生动力机制——探明个人动力核心要素——厘清主要社会心理动力因素——廓清关键家庭心理动力因素——提出基于心理扶贫的治理建议”的逻辑开展研究,当整体内生动力资源（个人心理动力、社会心理动力、家庭心理动力）与外在扶持资源形成合力,才能使家庭跳出世代贫困的陷阱。主要的工作和结论如下:（1）脱贫内生动力机制的质性探究。基于深度访谈的扎根理论方法,考察了脱贫内生动力的内部结构和外部肇因,为后续开展脱贫内生动力机制的量化研究提供了一个整合框架。研究发现,以消极的价值观、消极的自我观和被动脱贫的行为倾向为主体的个体心理动力“三因素洋葱模型”是世代贫困个体的消极内在驱动力,这一结构机制在编制量表的过程中亦得到验证;作为社会心理动力的控制感缺失是引致世代贫困个体内生动力匮乏的重要诱因,缺少市场理性及扶贫的运动式治理是造成贫困个体控制感缺失的外部肇因;家长亲职能力在家庭内部建设能力培植子代内生动力的过程中起着中间作用。（2）核心内因影响脱贫内生动力的研究。在实验中,采用自编短文激活被试的补偿性刻板印象,发现系统公正动机引发的补偿性刻板印象会在一定程度上维护个体的社会公平感。大众传媒可能在下意识的营造一种补偿性刻板印象,即“穷人是好的,富人是坏的”,这抑制了个体的脱贫内生动力。（3）重要社会心理动力对脱贫内生动力的影响研究。以农村扶贫团队（国企+农户）为研究对象,采用二层次阶层线性模型对领导-部属数据进行分析。结果发现,扶贫干部的时间紧迫感、LMX均对脱贫内生动力产生正向影响,扶贫干部的时间紧迫感亦会增强LMX对内生动力的正向影响。（4）关键家庭心理动力对脱贫内生动力的作用机制研究。以贫困县的大样本中学生为研究对象,运用结构方程模型分析数据。结果探明,家长亲职能力在家庭内部建设能力和子女脱贫内生动力之间起着部分中介的作用;家长亲职能力的两个维度,即家长实质陪伴的中介作用大于家长给予关注的中介作用。（5）脱贫内生动力的多维治理启示。心理精准扶贫是构建长效脱贫动力机制的关键路径。本文提出心理扶贫的政策设计和队伍建设等治理策略,这是政府层面的着力点;建议从现代性的视角出发,培育贫困人口的现代性心理及市场理性,这是社会层面的努力方向。另一方面,针对贫困个体的内生动力匮乏,进行教育干预、完善家庭功能是培育脱贫内生动力并斩断贫困代际传递的重要对策。
李兴光[7]（2020）在《创新创业教育对大学生创业意向的影响机制与路径研究》文中研究表明创新创业是现代经济社会发展的源动力,已经成为经济增长的重要引擎之一。创业活动对经济持续发展的作用,已引起世界各国政府的高度重视。在我国,创新创业已经成为经济发展的重要驱动力,并上升为国家战略。深化高等院校创新创业教育改革,是国家实施创新驱动发展战略、促进经济提质增效升级的迫切需要,也是推进高等教育综合改革、促进高校毕业生更高质量创业就业的重要举措。在“大众创业,万众创新”的背景下,大学生的创新创业活动对于新兴产业的培育、区域经济的发展和经济转型升级等都大有裨益。然而,当前我国大学生整体创业率偏低,创业存活率也不高,依然有诸多因素制约了这一初创群体的发展潜力。创新创业教育已成为推进高等教育综合改革的重要工具,对于提升大学生创业意向、推动经济进步与社会就业均具有重大的现实意义。创业意向是创业行为研究的最佳切入点,已经成为全世界创业研究的焦点。大学生是最具创新、创业潜力的群体之一,加强大学生创业意向的研究迫在眉睫。我国关于创业意向的研究尚处于起步阶段,尽管专家学者在创业意向的影响因素等方面进行了大量的研究,但仍然存在一定问题。比如,创新创业教育的概念与内涵需要更精确的界定,创新创业教育对创业意向的影响机制需要更深入的探讨,企业家精神在创业意向的形成中的作用机理需要进一步的深入研究等等。本文以计划行为理论、自我效能理论以及企业家理论为理论基础,采用理论分析与实证研究相结合的方法,利用来自全国228所高校的3341份有效调查问卷,采用潜变量路径分析、多重中介效应检验、交互效应检验等方法实证检验了创新创业教育对大学生创业意向影响的机制与路径,并对相关结论进行了讨论。主要研究内容与研究结论如下:第一,考察了中国情境下影响大学生创业意向的主要因素。研究通过数据分析,得出了中国情境下影响大学生创业意向的主要因素及差异。本研究发现,男生的创业意向明显高于女生;大学生创业意向在学校层次方面不存在显着差异;从样本均值上看,“双一流”院校学生创业意向略低于其他院校;在专业类别方面,理工类大学生仍然是这个群体中创业意向最高的一部分;年级方面,本科生中高年级大学生创业意向明显高于低年级学生创业意向,但是研究生的创业意向明显低于普通本科生;有过创业经历的大学生的创业意向高于无创业经历的大学生;来自自雇佣家庭的学生受父母职业背景的影响其创业意向明显较高。第二,实证检验了创新创业教育对大学生创业意向的直接作用路径。研究发现:创新创业教育对大学生创业意向具有显着地正向影响,创新创业教育能够显着促进大学生创业意向的提升。进一步,本研究发现创业经历在创新创业教育与大学生创业意向之间具有正向调节作用;家庭自雇佣背景在创新创业教育与大学生创业意向之间具有负向调节作用;性别在创新创业教育与大学生创业意向之间未表现出显着的调节作用。第三,基于计划行为理论、社会认知理论与自我效能理论,本研究构建了创新创业教育与创业意向的多重中介效应关系模型,并使用Bootstrap法进行了中介效应检验。研究结果显示:创新创业教育对创业态度、主观规范、感知行为控制和创业自我效能感均具有显着正向影响;创业态度、主观规范、感知行为控制和创业自我效能感与创业意向正相关;创业态度、主观规范、感知行为控制和创业自我效能感在创新创业教育对大学生创业意向的影响中起到了部分中介的作用。进一步研究发现,创新创业教育对大学生创业意向影响的多重并联中介路径较之前单一路径（计划行为理论、自我效能感）的中介效应有显着的提高。第四,构建了创新创业教育、企业家精神对创业意向作用机制的交互模型,对两者的交互效应进行了验证,并进一步探讨了交互效应的作用机理及影响。研究结果表明,企业家精神与创新创业教育在对大学生创业意向的影响中存在正向交互效应。当创新创业教育资源较弱时,较强的企业家精神会在一定程度上弥补创新创业教育的不足;同时,当企业家精神较弱时,较优的创新创业教育又会在一定程度上弥补企业家精神的不足。因此,研究也证实了创新创业教育与企业家精神在对创业意向影响中相互促进的作用。本研究能够帮助我们理解大学生创业意向的影响要素以及通过创新创业教育提升大学生创业意向的过程机制。同时,对于如何有效开展创新创业教育、培养大学生的企业家精神具有一定的实践指导意义,为深化创新创业教育改革,探索创新创业教育模式提供了理论指导与方法借鉴。较已有研究,本研究可能的贡献包括:首先,构建了全新的创新创业教育对大学生创业意向影响机制理论模型,摆脱了在创业研究中单一模型的局限,推动了创业领域的研究与发展;其次,深度挖掘了创新创业教育对创业意向的直接影响机制以及各种可能影响机制,包括直接影响路径效应和调节影响机制路径效应;第三,探明了创新创业教育对大学生创业意向影响的中介机制,并构建了中介效应检验程序理论体系;第四,引入企业家精神的构念,借助企业家理论来打开创新创业教育对创业意向影响的“黑箱”,为创业意向研究开启了新的研究视角,完善了创业理论框架,拓展了创业意向领域研究的范畴,为未来创业意向领域的研究奠定了理论基础。
李泽莹[8]（2020）在《压力源下辱虐管理的形成机制及其对下属行为的影响研究》文中指出近年来,企业为了能在快速变动的不确定性环境中获得持续竞争的优势,不得不全力以赴进行持续的创新和发展,这给企业内部的从业人员带来了极大的工作压力。随着压力增大,辱虐管理等现象呈上升趋势。辱虐管理虽然能暂时提高主管的恢复水平和工作投入,但是长远来看,不仅会影响下属的工作态度和工作绩效,也会影响到团队甚至组织的绩效。因此,如何有效管控工作场所辱虐管理是学术界和实务界共同关注的重要问题。基于此,本文从辱虐管理的前因和结果两个方面出发,探讨挑战性-阻碍性压力源下辱虐管理的形成机制,以及辱虐管理对下属主动性行为的曲线影响效应,这能帮助企业有针对性地对辱虐管理进行有效管理和控制,对企业的管理和发展都具有重要的意义。本文遵循提出问题、分析问题、解决问题的逻辑思路,紧密围绕“挑战性-阻碍性压力源下辱虐管理是如何形成的?”和“辱虐管理如何对下属主动性行为产生曲线影响效应?”两个关键问题,开展相关研究。首先,本文对辱虐管理这一核心变量的概念内涵、测量和前因研究,以及它与其他相关变量的关系研究进行文献梳理和评述。其次,依据文献梳理中存在的不足,从辱虐管理的前因和结果两个方面,通过文献研究构建本文的整体概念模型,形成三项子研究。研究一和研究二从前因方面探讨挑战性-阻碍性压力源与辱虐管理之间的复杂关系,回答第一个问题;研究三从结果方面探究辱虐管理与下属主动性行为之间的倒U型曲线关系,回答第二个问题。第三,通过实证方法对三项子研究进行检验。最后,总结三项子研究的研究成果,形成研究结论,得出管理启示。研究结果表明:（1）挑战性压力源和阻碍性压力源对辱虐管理产生相似性影响的一个重要原因是资源损耗,具体表现为两类压力源都通过自我损耗的中介作用增加辱虐管理行为的展现;（2）主管的情绪智力调节挑战性-阻碍性压力源通过自我损耗对辱虐管理的间接效应。具体讲,当主管拥有高水平的情绪智力时,挑战性-阻碍性压力源与自我损耗之间的正向相关关系更弱,且挑战性-阻碍性压力源通过自我损耗对辱虐管理的间接效应更弱。（3）挑战性压力源和阻碍性压力源对辱虐管理产生差异化影响的一个重要原因是资源增益和损耗的差异,挑战性压力源通过积极情感体验的资源增益路径减少辱虐管理行为的展现,而阻碍性压力源通过消极情感体验的资源损耗路径增加辱虐管理行为的展现;（4）主管的控制点调节挑战性-阻碍性压力源通过情感体验对辱虐管理的间接效应。具体讲,当主管拥有高水平的控制点时,挑战性压力源与积极情感体验之间的正向相关关系更强,且挑战性压力源通过积极情感体验对辱虐管理的间接效应更强,而阻碍性压力源与消极情感体验之间的正向相关关系更弱,且阻碍性压力源通过消极情感体验对辱虐管理的间接效应更弱。（5）辱虐管理与下属的主动性行为呈倒U型关系,下属感知的辱虐管理存在理论上的适度值。当辱虐管理处于适度程度时,下属的主动性行为表现最好;（6）下属的家庭工作支持部分调节辱虐管理对下属主动性行为的影响。表现为高家庭工作支持的下属能增强辱虐管理对主动性行为的递增效应,但当下属感知的辱虐管理程度超过适度值时,家庭工作支持的调节效应并不显着。从研究视角上看,本研究从二维压力源视角出发,通过辨析挑战性-阻碍性压力源与辱虐管理之间的复杂关系,进一步探索压力源下辱虐管理的形成机制。研究结果首先从二维压力源的分类上进一步拓展压力源与辱虐管理之间的关系研究,其次,进一步突破了以往文献仅关注压力源的消极影响,验证了挑战性压力源的积极效应,有助于引导企业要区分工作场所压力源的类型,以便更有针对性地管控辱虐管理。从研究内容上看,本研究首先从资源损耗视角,揭示了挑战性压力源和阻碍性压力源对辱虐管理产生相似性影响的原因和边界条件;其次,从资源增益-损耗双视角,揭示了挑战性压力源和阻碍性压力源对辱虐管理产生差异化影响的原因和边界条件;最后,从资源动态视角,揭示了辱虐管理对下属的主动性行为产生曲线影响效应的原因和边界条件。研究结果有助于企业有效地管理和控制辱虐管理。
俞亚萍[9]（2020）在《高职院校教学名师能力素质模型构建及应用研究》文中研究表明高职院校的发展事关高等教育强国战略目标的实现。加强师资队伍建设、提高管理的科学化水平是办好高职院校的当务之急。其中,通过对高职院校教学名师的能力素质及其内涵、维度等问题进行深入探究,为高职院校优秀教师培养和人力资源管理找到依据与标准,进而促进高职教师的专业化发展,实现高职教育质量与办学水平的提升,是需要我们着力解决的重要课题。本研究以教师专业发展理论和能力素质模型理论为研究理论基础。首先运用行为事件访谈法对样本区域20名获得省级及以上教学名师称号的高职教师进行访谈,了解他们在成长为教学名师过程中的成功与失败经历,以及对教学名师的认识与定位;继而运用扎根理论研究法对访谈资料进行分析编码,提炼出23类教学名师的能力素质特征要素,在此基础上构建了高职院校教学名师的能力素质模型。能力素质模型包括外显性能力素质和内隐性能力素质两大类。外显性能力素质有教学科研能力、管理能力、实践能力和发展能力。其中教学科研能力包括专业能力、指导学生、课堂教学、教学改革、科学研究五项特征要素;管理能力包括领导团队、沟通协调、统筹规划、合作分享、执行能力五项特征要素;实践能力包括校企合作、企业实践、竞赛指导三项特征要素;发展能力包括总结思考、学习提升、探索创新三项特征要素。内隐性能力素质有个性态度和内在动机。其中个性态度包括责任担当、锲而不舍、良好心态、上进心强四项特征要素;内在动机包括爱岗敬业、成就需要、目标追求三项特征要素。根据初步构建的能力素质模型,编制了《高职院校教师能力素质状况调查问卷》,内含每类能力素质特征要素的结构化问题,对123名高职院校教学名师和877名非教学名师进行了问卷调查。问卷数据分析表明,问卷的结构和信效度良好,验证了高职院校教学名师能力素质模型的有效性,为研究高职院校教师能力素质提供了可靠的研究工具。通过对高职院校教学名师能力素质的现状分析,探讨了年龄、性别、学历、职称等变量对教学名师能力素质水平的影响,得出高职院校教学名师的能力素质具有显着性、内发性和特殊性特点。依据教学名师访谈资料的质性分析和问卷数据的量化分析结果,本研究认为影响教学名师成长的主要因素有发展平台、发展环境、关键人物和关键事件。发展平台主要包括学校层次、重点学科（专业）、高级别团队、岗位职务、高级别项目等因素;发展环境主要包括团队氛围、学校政策、职教背景、行业变化等因素;关键人物主要包括领导、导师、同事、专家、亲人等因素;关键事件主要包括职称提升、学历提升、发展机遇、职务提升等因素。依据上述研究结果,本研究尝试运用高职院校教学名师能力素质模型,对高职院校教师招聘甄选、绩效管理、职业规划、培训提升等人力资源管理环节进行创新优化,以提升高职院校师资队伍建设和管理的科学化水平。主要举措为运用能力素质模型对高职院校教师进行测评,测评结果可以作为招聘选拔教师以及对教师工作进行绩效管理的科学依据;高职教师可以根据能力素质测评结果,及时发现自身的优势与不足,为职业生涯发展做好规划;高职院校可以针对岗位发展需求和在岗教师的能力素质现状进行有针对性的培训,促进高职教师的专业化发展和职业教育的高质量发展。
李文华[10]（2019）在《大学生领导力及其影响因素研究》文中研究表明大学生群体作为未来社会建设的中坚力量,其具备的能力、素养在一定程度上影响着社会的发展质量。大学生领导力作为一种复合型的能力或素养,主要是指大学生在团体活动中与同伴进行互动、实现团体目标的过程中展现出来的素养和能力。这种复合型的能力涵盖了动机态度、交际能力和实操能力,对于大学生在发展其他能力时也有一定的促进作用。此外,面对信息时代人工智能的迅速发展,大学生培养目标理应顺应时代发展,从培养人类技能转变为培养人类智能,发展不能被机器替代的人类智能至关重要。领导力作为一种人类智能,在信息化时期开展有关大学生领导力的培养教育十分有必要。研究大学生领导力及其影响因素,为开展大学生领导力教育夯实理论和实证基础,意义深远。本文通过文献回顾了大学生领导力的研究现状,归纳梳理了领导理论,提炼了大学生领导力的概念和构成因素。此外,基于内在和外在两方面对大学生领导力的影响因素进行了归纳概括,根据前人研究结论结合本文研究目的,提取了成就动机、社会责任感和社会参与作为影响因素,提出了它们与大学生领导力及其各维度影响关系的研究假设,构建了大学生领导力及其影响因素研究模型。在实证研究阶段,主要采取了问卷调查法开展研究。在进行数据分析时,首先对整体数据进行了描述性统计,其次,利用因子分析检验问卷效度、利用内部一致性检验问卷信度,之后,运用独立样本T检验、单因子方差分析方法进行均值比较,最后,通过相关分析和结构方程模型分析研究成就动机、社会责任感、社会参与对大学生领导力各维度的影响关系。实证分析的结论是:（1）大学生领导力、成就动机、社会责任感和社会参与对于不同性别存在不同程度的差异,对于不同的年级和学科类别,均不存在显着差异。（2）成就动机与大学生领导力显着正相关。成就动机与任务处理、关系处理、态度倾向存在显着正向影响。（3）社会责任感与大学生领导力显着正相关。社会责任感与任务处理、关系处理、态度倾向存在显着正向影响。（4）社会参与与大学生领导力显着正相关。社会参与与任务处理、关系处理、态度倾向存在显着正向影响。
二、智力成就责任问卷的信度和效度分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、智力成就责任问卷的信度和效度分析（论文提纲范文）
（1）小学科学学业评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由与意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.选题意义 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (三)概念界定 |
| 1.学业评价 |
| 2.小学科学学业评价 |
| 3.评价指标体系 |
| (四)研究方法与步骤 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究步骤 |
| 一、小学科学学业评价指标体系建立的原则及依据 |
| (一)小学科学学业评价指标体系建立的原则 |
| 1.全面性与客观性 |
| 2.系统性与清晰性 |
| 3.科学性与可行性 |
| (二)小学科学学业评价指标体系构建的依据 |
| 1.政策依据 |
| 2.理论依据 |
| 3.现实依据 |
| 二、小学科学学业评价指标体系的初步构建 |
| (一)小学科学学业评价指标体系构想 |
| (二)小学科学学业评价指标体系内涵分析 |
| 1.科学知识 |
| 2.科学方法 |
| 3.科学能力 |
| 4.科学态度 |
| 5.社会责任 |
| 三、基于专家咨询的小学科学学业评价指标体系构建 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| 1.专家咨询调查问卷 |
| 2.专家咨询对象 |
| (三)第一次专家咨询问卷结果分析 |
| 1.评价指标体系结构与指标意见分析 |
| 2.各项指标及评分标准的统计结果与意见分析 |
| 3.第一次专家咨询意见统计分析 |
| (四)第二次专家咨询问卷结果分析 |
| 1.评价指标体系结构与指标意见分析 |
| 2.各项指标及评分标准的统计结果与意见分析 |
| 3.第二次专家咨询意见统计分析 |
| 4.小学科学学业评价指标体系整体预览 |
| 四、小学科学学业评价指标体系信效度分析 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| (三)评价指标体系的信效度分析 |
| 1.信度分析 |
| 2.效度分析 |
| 五、小学科学学业评价指标体系之指标权重构建 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| (三)指标权重结果分析 |
| 1.一级指标权重结果分析 |
| 2.二级指标权重结果分析 |
| (四)小学科学学业评价指标体系整体预览 |
| 六、小学科学学业评价指标体系实践应用研究 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究结果及分析 |
| 1.“科学知识”评价结果分析 |
| 2.“科学方法”评价结果分析 |
| 3.“科学能力”评价结果分析 |
| 4.“科学态度”评价结果分析 |
| 5.“社会责任”评价结果分析 |
| 6.小学科学学业量化评价结果总体分析 |
| 七、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| 1.小学科学学业评价指标体系的构建 |
| 2.小学科学学业评价指标体系具有良好的信效度 |
| 3.小学科学学业评价指标体系中的各项指标均具有重要性,但重要性程度不同 |
| 4.小学科学学业评价指标体系具有可操作性 |
| (二)研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）家长式领导对青少年足球运动员行为的影响机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景与研究问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 理论与实践意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究思路与结构框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 结构框架 |
| 2 理论基础与文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 积极组织行为学理论 |
| 2.1.2 社会认知理论 |
| 2.1.3 目标设置理论 |
| 2.1.4 认知发展理论 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 概念界定 |
| 2.2.2 家长式领导对下属行为影响研究 |
| 2.2.3 教练员领导相关研究 |
| 2.2.4 教练员领导对运动员行为影响研究 |
| 2.2.5 青少年足球运动员行为研究 |
| 2.3 相关研究评述 |
| 3 理论模型与研究假设 |
| 3.1 深度访谈 |
| 3.1.1 深度访谈目的与过程 |
| 3.1.2 深度访谈总结 |
| 3.2 理论模型构建 |
| 3.2.1 理论整合 |
| 3.2.2 理论模型推导 |
| 3.3 研究假设 |
| 3.3.1 家长式领导与青少年足球运动员行为 |
| 3.3.2 信任在跨层主效应间的中介效应 |
| 3.3.3 团队凝聚力在跨层主效应间的中介效应 |
| 3.3.4 目标清晰度的调节效应 |
| 3.3.5 主效应按照年龄划分存在差异 |
| 3.3.6 每个年龄段的相对最优领导行为 |
| 3.4 研究假设汇总 |
| 4 量表设计与数据收集 |
| 4.1 量表选择与编制 |
| 4.1.1 量表选择 |
| 4.1.2 量表设计与编制 |
| 4.2 小样本预测试 |
| 4.2.1 预测试样本描述 |
| 4.2.2 预测试信效度分析 |
| 4.3 大样本正式调查 |
| 4.3.1 研究对象与调查过程 |
| 4.3.2 样本描述与统计分析方法 |
| 4.3.3 量表信效度检验 |
| 4.3.4 ICC和 Rwg的检验 |
| 4.3.5 描述性统计和相关性分析 |
| 5 假设检验与结果讨论 |
| 5.1 假设检验 |
| 5.1.1 主效应检验 |
| 5.1.2 低阶跨层中介效应检验 |
| 5.1.3 高阶跨层中介效应检验 |
| 5.1.4 目标清晰度的调节效应检验 |
| 5.1.5 回归稳定性检验 |
| 5.1.6 最优化检验 |
| 5.1.7 检验结果 |
| 5.2 结果讨论 |
| 5.2.1 家长式领导对青少年足球运动员行为的预测效应 |
| 5.2.2 信任教练的中介效应 |
| 5.2.3 团队凝聚力的中介效应 |
| 5.2.4 目标清晰度的调节效应 |
| 5.2.5 回归稳定性结果讨论 |
| 5.2.6 最优化检验结果讨论 |
| 5.2.7 对理论整合的讨论 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 主要贡献和创新点 |
| 6.3 对管理实践的启示 |
| 6.4 局限性和研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教练员领导与青少年球员行为研究调查 |
| 附录 B 足球运动员访谈提纲 |
| 附录 C 对教练员的访谈 |
| 作者简历及攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（3）初中生数学高阶思维的结构模型建构及其发展路径研究 ——基于数学学习策略的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高阶思维培养是21 世纪教育改革的目标指向 |
| 1.1.2 高阶思维匮乏是数学教育中的突出问题 |
| 1.1.3 学习策略选择是影响高阶思维发展的重要因素 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义与目的 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计与创新 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 1.4.4 研究创新 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 数学高阶思维的研究 |
| 2.1.1 高阶思维的概念界定及结构分析 |
| 2.1.2 数学高阶思维的概念界定及结构分析 |
| 2.1.3 数学高阶思维的测量 |
| 2.2 数学学习策略的研究 |
| 2.2.1 数学学习策略的概念界定及结构分析 |
| 2.2.2 数学学习策略的测量 |
| 2.3 数学学习策略与数学高阶思维的关系研究 |
| 2.3.1 数学学习策略与数学高阶思维 |
| 2.3.2 数学高阶思维子能力间的关系 |
| 2.4 研究假设 |
| 2.4.1 数学高阶思维的结构模型假设 |
| 2.4.2 数学高阶思维的影响路径假设 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 初中生数学高阶思维问卷的编制 |
| 3.1 问卷项目的编制 |
| 3.2 样本选取与调查过程 |
| 3.3 问卷的预研究结果分析 |
| 3.3.1 项目分析 |
| 3.3.2 探索性因素分析 |
| 3.4 问卷的正式确定及结果分析 |
| 3.4.1 结构效度分析 |
| 3.4.2 校标效度分析 |
| 3.4.3 信度分析 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 初中生数学高阶思维的现状 |
| 4.1 初中生数学高阶思维的总体分布 |
| 4.2 初中中生数学高阶思维的群体差异比较 |
| 4.2.1 不同性别的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.2 不同家庭所在地的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.3 不同民族的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.4 不同学校属性的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.5 不同年级的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.2.6 不同数学成绩排名的初中生数学高阶思维的差异性分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 数学学习策略对数学高阶思维影响的实证研究 |
| 5.1 研究对象与研究工具 |
| 5.1.1 研究对象 |
| 5.1.2 研究工具 |
| 5.2 数学学习策略影响数学高阶思维的结构方程模型构建 |
| 5.2.1 结构方程模型概念原理及分析步骤 |
| 5.2.2 结构模型假设 |
| 5.3 数学学习策略影响数学高阶思维的结构方程模型分析 |
| 5.3.1 模型的参数估计 |
| 5.3.2 模型的适配度检验 |
| 5.4 数学学习策略对数学高阶思维的影响效应分析 |
| 5.4.1 数学学习策略对数学高阶思维整体的影响效应 |
| 5.4.2 数学学习策略对数学高阶思维子能力的影响效应 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 学生群体特征变量对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.1 多群组结构方程模型分析法 |
| 6.2 民族差异对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.3 年级差异对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.4 数学成绩差异对数学高阶思维影响模型的调节作用分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究结论与讨论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究讨论 |
| 7.2.1 数学高阶思维结构模型建构 |
| 7.2.2 初中生数学高阶思维现状概览 |
| 7.2.3 数学学习策略对数学高阶思维的影响机制解析 |
| 8 研究建议与启示 |
| 8.1 基于数学学习策略视角的初中生数学高阶思维发展路径 |
| 8.1.1 渗透学习策略意识,激发高阶思维系统发展内生动力 |
| 8.1.2 应用学习策略训练,增益高阶思维各子能力协同发展 |
| 8.1.3 实施策略教学干预,培育高阶思维群体发展高速效能 |
| 8.2 数学高阶思维的进一步研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:《初中生数学高阶思维能力表现调查问卷》预测问卷 |
| 附录2:《数学高阶思维与学习策略调查问卷》正式问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及参与的科研项目 |
| 致谢 |
（4）初二学生非智力因素与数学问题解决的相关性研究 ——以方程问题为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 非智力因素的相关研究综述 |
| 2.1.1 相关概念界定 |
| 2.1.2 有关非智力因素的研究综述 |
| 2.2 数学问题解决的相关研究综述 |
| 2.2.1 相关概念界定 |
| 2.2.2 有关数学问题解决的研究综述 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 问卷的编制 |
| 3.2.2 问卷的评分标准 |
| 3.2.3 问卷的信度、效度分析 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 正式调查 |
| 3.3.2 数据收集与整理 |
| 4 研究结果分析 |
| 4.1 初二学生非智力因素结果分析 |
| 4.1.1 初二学生非智力因素总体分析 |
| 4.1.2 初二学生非智力因素各维度分析 |
| 4.1.3 初二学生非智力因素性别差异分析 |
| 4.1.4 初二学生非智力因素班级差异分析 |
| 4.2 初二学生方程问题解决结果分析 |
| 4.2.1 初二学生方程问题解决总体分析 |
| 4.2.2 初二学生方程问题解决各题分析 |
| 4.2.3 初二学生方程问题解决性别差异分析 |
| 4.2.4 初二学生方程问题解决班级差异分析 |
| 4.3 相关性分析 |
| 4.3.1 初二学生非智力因素总体与方程问题解决的相关性分析 |
| 4.3.2 初二学生动机与方程问题解决的相关性分析 |
| 4.3.3 初二学生情绪情感与方程问题解决的相关性分析 |
| 4.3.4 初二学生态度与方程问题解决的相关性分析 |
| 4.4 差异性分析 |
| 4.4.1 初二学生非智力因素总体与方程问题解决的差异性分析 |
| 4.4.2 初二学生动机与方程问题解决的差异性分析 |
| 4.4.3 初二学生情绪情感与方程问题解决的差异性分析 |
| 4.4.4 初二学生态度与方程问题解决的差异性分析 |
| 5 初二学生非智力因素与方程问题解决的回归分析 |
| 5.1 初二学生非智力因素总体与方程问题解决的一元回归分析 |
| 5.1.1 回归探索 |
| 5.1.2 回归检验 |
| 5.2 初二学生非智力因素各维度与方程问题解决的多元回归分析 |
| 5.2.1 回归探索 |
| 5.2.2 回归检验 |
| 6 研究结论与不足 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 7 研究分析与教学建议 |
| 7.1 动机维度性别、班级差异性分析与教学建议 |
| 7.1.1 动机维度性别、班级差异性分析 |
| 7.1.2 动机维度的教学建议 |
| 7.2 情绪情感维度性别、班级差异性分析与教学建议 |
| 7.2.1 情绪情感维度性别、班级差异性分析 |
| 7.2.2 情绪情感维度的教学建议 |
| 7.3 态度维度性别、班级差异性分析与教学建议 |
| 7.3.1 态度维度性别、班级差异性分析 |
| 7.3.2 态度维度的教学建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中生数学学习非智力因素调查问卷 |
| 附录2 数学学习调查问卷 |
| 攻读硕士期间发表的与学位论文有关的论文目录 |
| 致谢 |
（5）高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 研究综述与概念界定 |
| 2.1 数学阅读的研究概述 |
| 2.1.1 阅读的内涵 |
| 2.1.2 数学阅读的内涵 |
| 2.1.3 影响数学阅读的因素 |
| 2.1.4 数学阅读教学 |
| 2.2 非智力因素研究概述 |
| 2.2.1 非智力因素的内涵 |
| 2.2.2 非智力因素的测量研究 |
| 2.3 已有研究成果评述 |
| 2.4 核心概念的界定 |
| 2.4.1 数学阅读的理论定义 |
| 2.4.2 数学阅读的操作定义 |
| 2.4.3 数学学习非智力因素 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷说明 |
| 3.3.2 预试检验 |
| 3.3.3 正式施测 |
| 3.4 信效度检验 |
| 3.4.1 《高中生数学学习非智力因素调查问卷》的信度效度分析 |
| 3.4.2 《数学阅读测试卷》的信效度分析 |
| 3.5 数据处理与分析 |
| 4 调查结果分析 |
| 4.1 高中生数学阅读现状分析 |
| 4.1.1 高中生数学阅读的整体现状分析 |
| 4.1.2 高中生数学阅读性别差异分析 |
| 4.1.3 高中生数学阅读学校差异分析 |
| 4.1.4 高中生数学阅读班级差异分析 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 高中生数学学习非智力因素现状分析 |
| 4.2.1 高中生数学学习非智力因素的整体现状分析 |
| 4.2.2 高中生数学学习非智力因素性别差异分析 |
| 4.2.3 高中生数学学习非智力因素学校差异分析 |
| 4.2.4 高中生数学学习非智力因素班级差异分析 |
| 4.2.5 小结 |
| 4.3 高中生数学学习非智力因素与数学阅读的回归分析 |
| 4.3.1 高中生数学非智力因素与数学阅读的相关性分析 |
| 4.3.2 高中生数学非智力因素整体与数学阅读的一元线性回归分析 |
| 4.3.3 高中生数学非智力因素各维度与数学阅读的多元线性回归分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 高中生数学学习非智力因素对数学阅读影响路径探析 |
| 4.4.1 模型的初步构建 |
| 4.4.2 模型的修正与检验 |
| 4.4.3 小结 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 加强文字语言训练,促进学生均衡发展 |
| 5.2.2 合理选择阅读问题,激发学生质疑精神 |
| 5.2.3 增设数学课外活动,提升数学阅读态度 |
| 5.2.4 依据学生个人特点,灵活选择培养路径 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 5.3.1 研究不足 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记(含致谢) |
（6）脱贫内生动力的结构、机制与治理 ——基于管理心理学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 现实背景 |
| 1.1.2 理论背景 |
| 1.2 问题提出及意义 |
| 1.2.1 问题提出 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 论文结构安排 |
| 1.5 论文创新之处 |
| 1.6 本章小结 |
| 第2章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 需要视角的动机理论 |
| 2.1.2 认知视角的动机理论 |
| 2.1.3 进取人格视角的动机理论 |
| 2.2 文献综述与探讨 |
| 2.2.1 文化致贫的研究 |
| 2.2.2 结构致贫的研究 |
| 2.2.3 行为经济学的研究 |
| 2.2.4 认知心理学的研究 |
| 2.2.5 研究评述及整合视角 |
| 第3章 脱贫内生动力机制的质性探究 |
| 3.1 质性探究的目的 |
| 3.2 质性研究的方法 |
| 3.2.1 研究取样 |
| 3.2.2 资料搜集 |
| 3.2.3 资料分析 |
| 3.2.4 理论模型构建 |
| 3.2.5 信度和效度检验 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 内生动力及其关键外因的构成 |
| 3.3.2 世代贫困个体内生动力匮乏的心理机制:“三因素洋葱模型” |
| 3.3.3 世代贫困家庭的整体内生动力资源枯竭模型 |
| 3.4 脱贫内生动力的心理机制及其关键外因 |
| 3.4.1 个体内生动力的心理机制:“三因素洋葱模型” |
| 3.4.2 影响个体内生动力的外部肇因及其心理机制 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 脱贫内生动力的量表开发与测度 |
| 4.1 脱贫内生动力初始量表的题项确定 |
| 4.2 脱贫内生动力结构的探索 |
| 4.2.1 样本与方法 |
| 4.2.2 项目分析与探索性因素分析的过程 |
| 4.2.3 项目分析与探索性因素分析的结果 |
| 4.3 脱贫内生动力结构模型的验证 |
| 4.3.1 验证性因素分析实施方法 |
| 4.3.2 构想模型的检验 |
| 4.3.3 竞争模型的比较 |
| 4.4 脱贫内生动力量表的信度与效度分析 |
| 4.4.1 样本与方法 |
| 4.4.2 分析与结果 |
| 4.5 脱贫内生动力量表开发的意义探讨 |
| 4.5.1 三因素洋葱模型的确证 |
| 4.5.2 脱贫内生动力的理论内涵 |
| 4.5.3 脱贫内生动力与相关理论的比较 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 补偿性刻板印象对脱贫内生动力的影响 |
| 5.1 价值观是脱贫内生动力的核心要素 |
| 5.2 补偿性刻板印象与公平价值观及社会公平感 |
| 5.3 补偿性刻板印象对公平感的影响 |
| 5.4 研究方法 |
| 5.4.1 研究被试 |
| 5.4.2 研究材料 |
| 5.4.3 研究程序 |
| 5.5 研究结果 |
| 5.5.1 变量的操纵效果检验 |
| 5.5.2 激活补偿性刻板印象对社会公平感的影响 |
| 5.6 激活补偿性刻板印象影响个体的社会公平感 |
| 5.7 补偿性刻板印象对脱贫的影响及其干预 |
| 5.8 本章小结 |
| 第6章 社会心理动力对脱贫内生动力的影响 |
| 6.1 扶贫干部时间紧迫感与LMX是重要的社会心理动力因素 |
| 6.2 时间紧迫感、LMX与脱贫内生动力 |
| 6.2.1 作为领导特质的时间紧迫感 |
| 6.2.2 时间紧迫感对脱贫内生动力的影响 |
| 6.2.3 LMX对脱贫内生动力的影响 |
| 6.2.4 扶贫干部时间紧迫感的调节效果 |
| 6.3 研究方法 |
| 6.3.1 研究被试 |
| 6.3.2 变量测量 |
| 6.3.3 信度与效度分析 |
| 6.4 研究结果 |
| 6.4.1 共同方法偏差评估 |
| 6.4.2 变量相关分析 |
| 6.4.3 多层线性模型分析 |
| 6.5 扶贫干部时间紧迫感、LMX对脱贫内生动力的影响 |
| 6.5.1 扶贫干部时间紧迫感正向影响脱贫内生动力 |
| 6.5.2 LMX正向影响脱贫内生动力 |
| 6.5.3 高时间紧迫感增强LMX对脱贫内生动力的正向影响 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 家庭心理动力对子女脱贫内生动力的影响 |
| 7.1 家庭建设能力与家长亲职能力是关键的家庭心理动力因素 |
| 7.2 家庭建设能力、家长亲职能力与子女脱贫内生动力 |
| 7.3 研究方法 |
| 7.3.1 研究被试 |
| 7.3.2 研究工具 |
| 7.3.3 共同方法偏差评估 |
| 7.3.4 研究程序与统计方法 |
| 7.4 家庭建设能力、家长亲职能力对子女脱贫内生动力的影响 |
| 7.4.1 学生脱贫内生动力与学业成就之间的关系 |
| 7.4.2 家庭建设能力、家长亲职能力与子女脱贫内生动力的关系 |
| 7.4.3 家长给予关注与家长实质陪伴的中介效应检验及比较 |
| 7.5 家长实质陪伴是子女脱贫的关键 |
| 7.6 本章小结 |
| 第8章 基于心理扶贫的脱贫内生动力治理建议 |
| 8.1 基于心理扶贫的贫困治理 |
| 8.2 心理精准扶贫的政策设计 |
| 8.3 心理精准扶贫的队伍建设 |
| 8.4 企业帮扶培育现代性心理 |
| 8.5 使家庭完善催生内生动力 |
| 8.6 用教育扶贫培植内生动力 |
| 第9章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 研究局限及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:开放式访谈提纲 |
| 附录2:脱贫内生动力、幸福倾向及悦纳进取量表(用于计算效标关联效度) |
| 附录3:激发补偿性刻板印象的文字脚本 |
| 附录4:时间紧迫感、扶贫干部-贫困户主交换(LMX)及脱贫行为倾向问卷 |
| 附录5:家庭内部建设能力、家长亲职能力及贫困家庭子女脱贫内生动力问卷 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）创新创业教育对大学生创业意向的影响机制与路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 现实背景 |
| 1.1.2 理论背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 实践意义 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究方法与技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 第2章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 相关理论 |
| 2.1.1 计划行为理论 |
| 2.1.2 社会认知理论 |
| 2.1.3 自我效能理论 |
| 2.1.4 企业家理论 |
| 2.1.5 基本理论对本研究的启示 |
| 2.2 创业意向的文献综述 |
| 2.2.1 创业的内涵 |
| 2.2.2 创业意向 |
| 2.2.3 影响创业意向的因素 |
| 2.3 创新创业教育的文献综述 |
| 2.3.1 创业教育 |
| 2.3.2 创新创业教育 |
| 2.4 创业自我效能感的文献综述 |
| 2.4.1 自我效能感 |
| 2.4.2 创业自我效能感 |
| 2.4.3 创业自我效能感的测量维度 |
| 2.5 企业家精神的文献综述 |
| 2.5.1 企业家精神 |
| 2.5.2 企业家精神的维度 |
| 2.6 本章小结 |
| 第3章 理论模型与研究假设 |
| 3.1 理论模型构建 |
| 3.2 主效应研究假设 |
| 3.2.1 创新创业教育对创业意向直接影响 |
| 3.2.2 性别的调节作用 |
| 3.2.3 创业经历的调节作用 |
| 3.2.4 家庭自雇佣情况的调节作用 |
| 3.3 中介效应研究假设 |
| 3.3.1 创业态度的中介作用 |
| 3.3.2 主观规范的中介作用 |
| 3.3.3 感知行为控制的中介作用 |
| 3.3.4 创业自我效能感的中介作用 |
| 3.4 交互效应研究假设 |
| 3.4.1 企业家精神与创业意向 |
| 3.4.2 企业家精神与创新创业教育的交互作用 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 研究设计与数据收集 |
| 4.1 变量的设计与测量 |
| 4.1.1 创业意向 |
| 4.1.2 创新创业教育 |
| 4.1.3 创业态度 |
| 4.1.4 主观规范 |
| 4.1.5 感知行为控制 |
| 4.1.6 创业自我效能感 |
| 4.1.7 企业家精神 |
| 4.1.8 控制变量的选取 |
| 4.2 预调研分析 |
| 4.2.1 描述性统计分析 |
| 4.2.2 信度分析 |
| 4.2.3 因子分析 |
| 4.2.4 共同方法偏差检验 |
| 4.2.5 效度分析 |
| 4.3 正式调研分析 |
| 4.3.1 调研对象与范围 |
| 4.3.2 信度分析 |
| 4.3.3 因子分析 |
| 4.3.4 共同方法偏差检验 |
| 4.3.5 效度分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 实证分析与假设检验 |
| 5.1 描述性统计与相关性分析 |
| 5.1.1 样本描述性统计分析 |
| 5.1.2 相关性分析 |
| 5.2 方差分析 |
| 5.2.1 性别与创业意向的方差分析 |
| 5.2.2 学校层次与创业意向的方差分析 |
| 5.2.3 专业类别与创业意向的方差分析 |
| 5.2.4 年级与创业意向的方差分析 |
| 5.2.5 创业经历与创业意向的方差分析 |
| 5.2.6 家庭自雇佣情况与创业意向的方差分析 |
| 5.3 主效应假设检验 |
| 5.3.1 虚拟变量处理 |
| 5.3.2 主效应模型的设定 |
| 5.3.3 回归分析 |
| 5.3.4 进一步的分析 |
| 5.4 中介效应假设检验 |
| 5.4.1 中介效应模型的设定 |
| 5.4.2 中介路径分析 |
| 5.4.3 Bootstrap中介效应检验 |
| 5.4.4 多重中介路径机制分析 |
| 5.5 交互效应假设检验 |
| 5.5.1 大学生的企业家精神分析 |
| 5.5.2 交互效应模型设定 |
| 5.5.3 回归分析 |
| 5.5.4 进一步的分析 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 研究结论与未来展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究贡献与创新 |
| 6.3 管理启示 |
| 6.4 研究的不足与展望 |
| 6.4.1 研究的不足 |
| 6.4.2 未来研究方向 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（8）压力源下辱虐管理的形成机制及其对下属行为的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 现实背景 |
| 1.1.2 理论背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目标和研究内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究方法和技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 辱虐管理的内涵与测量 |
| 2.1.1 辱虐管理的内涵 |
| 2.1.2 辱虐管理的测量 |
| 2.2 辱虐管理的前因研究 |
| 2.2.1 个体视角 |
| 2.2.2 情景视角 |
| 2.3 挑战性-阻碍性压力源的相关研究 |
| 2.3.1 挑战性-阻碍性压力源的概念与测量 |
| 2.3.2 挑战性-阻碍性压力源的相似性和差异化研究 |
| 2.4 压力源与辱虐管理的关系研究 |
| 2.5 主动性行为的相关研究 |
| 2.5.1 主动性行为的概念 |
| 2.5.2 主动性行为的影响因素研究 |
| 2.5.3 辱虐管理和主动性行为的关系研究 |
| 2.6 文献述评 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 整体概念模型构建 |
| 3.1 模型构建理论基础 |
| 3.1.1 资源保存理论 |
| 3.1.2 自我损耗理论 |
| 3.1.3 情感事件理论 |
| 3.2 模型构建思路 |
| 3.2.1 把辱虐管理作为核心变量 |
| 3.2.2 压力源下辱虐管理的形成机制 |
| 3.2.3 辱虐管理对下属行为的影响研究 |
| 3.3 整体概念模型 |
| 3.3.1 挑战性-阻碍性压力源对辱虐管理的相似性影响研究 |
| 3.3.2 挑战性-阻碍性压力源对辱虐管理的差异化影响研究 |
| 3.3.3 辱虐管理与下属主动性行为的关系研究 |
| 3.3.4 整体概念模型 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 挑战性-阻碍性压力源对辱虐管理的相似性影响研究 |
| 4.1 研究理论模型 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.2.1 挑战性-阻碍性压力源与自我损耗 |
| 4.2.2 自我损耗和辱虐管理 |
| 4.2.3 自我损耗的中介作用 |
| 4.2.4 情绪智力的调节作用 |
| 4.3 研究设计 |
| 4.3.1 问卷设计 |
| 4.3.2 数据收集 |
| 4.4 研究结果 |
| 4.4.1 样本数据基本情况 |
| 4.4.2 信度分析 |
| 4.4.3 效度分析 |
| 4.4.4 共同方法偏差检验 |
| 4.4.5 描述性统计分析 |
| 4.4.6 假设检验 |
| 4.5 研究结果讨论 |
| 4.6 拓展实验 |
| 4.6.1 实验设计 |
| 4.6.2 研究方法和程序 |
| 4.6.3 数据结果 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 挑战性-阻碍性压力源对辱虐管理的差异化影响研究 |
| 5.1 研究理论模型 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.2.1 挑战性-阻碍性压力源与情感体验 |
| 5.2.2 情感体验与辱虐管理 |
| 5.2.3 情感体验的中介作用 |
| 5.2.4 控制点的调节作用 |
| 5.3 研究设计 |
| 5.3.1 问卷设计 |
| 5.3.2 数据收集 |
| 5.4 研究结果 |
| 5.4.1 样本数据基本情况 |
| 5.4.2 信度分析 |
| 5.4.3 效度分析 |
| 5.4.4 共同方法偏差检验 |
| 5.4.5 描述性统计分析 |
| 5.4.6 假设检验 |
| 5.5 研究结果讨论 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 辱虐管理与下属主动性行为的关系研究 |
| 6.1 研究理论模型 |
| 6.2 研究假设 |
| 6.2.1 辱虐管理和主动性行为 |
| 6.2.2 家庭工作支持的调节作用 |
| 6.3 研究设计 |
| 6.3.1 问卷设计 |
| 6.3.2 数据收集 |
| 6.4 研究结果 |
| 6.4.1 样本数据基本情况 |
| 6.4.2 信度分析 |
| 6.4.3 效度分析 |
| 6.4.4 共同方法偏差检验 |
| 6.4.5 描述性统计分析 |
| 6.4.6 假设检验 |
| 6.5 研究结果讨论 |
| 6.6 本章小结 |
| 结论 |
| C.1 研究主要结论 |
| C.2 研究主要创新点 |
| C.3 管理实践启示 |
| C.4 研究局限及未来展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的主要成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 研究一问卷及实验材料 |
| 附录1.1 主管问卷 |
| 附录1.2 下属问卷 |
| 附录1.3 拓展实验相关材料 |
| 附录2 研究二问卷 |
| 附录2.1 主管问卷 |
| 附录2.2 下属问卷 |
| 附录3 研究三问卷 |
| 附录3.1 主管问卷 |
| 附录3.2 下属问卷 |
（9）高职院校教学名师能力素质模型构建及应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与价值 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究价值 |
| 第二节 核心概念 |
| 第三节 研究问题、思路与方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 论文架构 |
| 第一章 文献综述与理论基础 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、关于教学名师的研究 |
| 二、关于高职院校教师能力素质的研究 |
| 三、关于高职院校教师能力素质模型的研究 |
| 四、已有研究的不足 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、教师专业发展理论 |
| 二、能力素质模型理论 |
| 第二章 高职院校教学名师能力素质模型构建 |
| 第一节 教学名师能力素质模型构建设计 |
| 一、模型构建方法 |
| 二、模型构建对象 |
| 三、模型构建流程 |
| 第二节 教学名师能力素质模型构建结果 |
| 一、外显性能力素质 |
| 二、内隐性能力素质 |
| 三、高职院校教学名师能力素质模型 |
| 第三节 教学名师能力素质模型特征要素内涵解析 |
| 一、教学科研能力 |
| 二、管理能力 |
| 三、实践能力 |
| 四、发展能力 |
| 五、个性态度 |
| 六、内在动机 |
| 第四节 分析与讨论 |
| 第三章 高职院校教学名师能力素质模型验证及现状分析 |
| 第一节 教学名师能力素质模型验证 |
| 一、验证设计 |
| 二、验证结果 |
| 三、分析与讨论 |
| 第二节 教学名师能力素质现状分析 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 三、分析与讨论 |
| 第四章 高职院校教学名师成长的影响因素分析 |
| 第一节 教学名师成长影响因素数据统计 |
| 一、编码统计 |
| 二、问卷量化统计 |
| 第二节 发展平台因素分析 |
| 一、学校层次 |
| 二、重点学科(专业) |
| 三、高级别团队 |
| 四、岗位职务 |
| 五、高级别项目 |
| 六、其他 |
| 第三节 发展环境因素分析 |
| 一、团队氛围 |
| 二、学校政策 |
| 三、行业发展 |
| 四、职教背景 |
| 第四节 关键人物因素分析 |
| 一、领导 |
| 二、导师 |
| 三、同事 |
| 四、专家 |
| 五、亲人 |
| 第五节 关键事件因素分析 |
| 一、职称提升 |
| 二、学历提升 |
| 三、发展机遇 |
| 四、职务提升 |
| 五、其他 |
| 第六节 分析与讨论 |
| 第五章 高职院校教学名师能力素质模型的应用分析 |
| 第一节 招聘甄选优秀职教师资 |
| 一、基于能力素质模型的招聘甄选特点 |
| 二、能力素质测评方法 |
| 三、招聘甄选的流程与方法设计 |
| 第二节 有效管理岗位工作绩效 |
| 一、基于能力素质模型的绩效管理特点 |
| 二、绩效管理的流程与方法设计 |
| 三、绩效管理的举例分析 |
| 第三节 合理规划教师职业生涯 |
| 一、基于能力素质模型的教师职业规划特点 |
| 二、职业规划的流程与方法设计 |
| 第四节 科学设计培训提升体系 |
| 一、基于能力素质模型教师培训的特点 |
| 二、培训提升体系的流程与方法设计 |
| 第五节 分析与讨论 |
| 研究结论 |
| 第一节 主要结论与创新 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 在读期间主要科研成果 |
| 附录 |
| 附录一:高职院校教学名师访谈提纲 |
| 附录二:高职院校教学名师访谈协议 |
| 附录三:高职教师能力素质状况调查问卷 |
| 附录四:高职教师成长影响因素的调查问卷 |
| 后记 |
（10）大学生领导力及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 领导概念 |
| 2.1.2 领导力概念 |
| 2.1.3 大学生领导力概念 |
| 2.2 领导理论综述 |
| 2.2.1 特质理论 |
| 2.2.2 行为理论 |
| 2.2.3 权变理论 |
| 2.2.4 新领导理论 |
| 2.3 大学生领导力构成因素综述 |
| 2.3.1 国外关于大学生领导力构成的相关研究 |
| 2.3.2 我国关于大学生领导力构成的相关研究 |
| 2.4 大学生领导力影响因素综述 |
| 2.4.1 成就动机综述 |
| 2.4.2 社会责任感综述 |
| 2.4.3 社会参与综述 |
| 2.4.4 其他因素综述 |
| 2.5 大学生领导力培养环节综述 |
| 2.5.1 国外关于大学生领导力培养的相关研究 |
| 2.5.2 国内关于大学生领导力培养的相关研究 |
| 2.6 对既有文献的整合评述 |
| 第3章 研究模型及研究设计 |
| 3.1 相关变量定义及其测量 |
| 3.1.1 大学生领导力定义及其测量 |
| 3.1.2 成就动机定义及其测量 |
| 3.1.3 社会责任感定义及其测量 |
| 3.1.4 社会参与定义及其测量 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究模型 |
| 3.4 研究过程 |
| 第4章 研究结果 |
| 4.1 描述性统计分析 |
| 4.2 信度分析 |
| 4.2.1 大学生领导力测量的信度分析 |
| 4.2.2 成就动机测量的信度分析 |
| 4.2.3 社会责任感测量的信度分析 |
| 4.2.4 社会参与测量的信度分析 |
| 4.3 效度分析 |
| 4.3.1 大学生领导力测量的效度分析 |
| 4.3.2 成就动机测量的效度分析 |
| 4.3.3 社会责任感测量的效度分析 |
| 4.3.4 社会参与测量的效度分析 |
| 4.4 个体特征上的差异性分析 |
| 4.4.1 性别差异性分析 |
| 4.4.2 年级差异性分析 |
| 4.4.3 学科类别差异性分析 |
| 4.5 相关性分析 |
| 4.5.1 各变量之间的相关性分析 |
| 4.5.2 成就动机对大学生领导力的相关分析 |
| 4.5.3 社会责任感对大学生领导力的相关分析 |
| 4.5.4 社会参与对大学生领导力的相关分析 |
| 4.6 结构方程模型分析 |
| 第5章 讨论与分析 |
| 5.1 特征变量上的差异性分析结果讨论 |
| 5.1.1 性别差异性分析结果讨论 |
| 5.1.2 年级差异性分析结果讨论 |
| 5.1.3 学科类别差异性分析结果讨论 |
| 5.2 各变量对大学生领导力影响关系讨论 |
| 5.2.1 成就动机对大学生领导力的影响关系讨论 |
| 5.2.2 社会责任感对大学生领导力的影响关系讨论 |
| 5.2.3 社会参与对大学生领导力的影响关系讨论 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新点 |
| 6.3 研究局限性 |
| 6.4 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
四、智力成就责任问卷的信度和效度分析（论文参考文献）
- [1]小学科学学业评价体系研究[D]. 李炳燕. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]家长式领导对青少年足球运动员行为的影响机制研究[D]. 李娟. 北京交通大学, 2021(02)
- [3]初中生数学高阶思维的结构模型建构及其发展路径研究 ——基于数学学习策略的视角[D]. 林毅. 广西师范大学, 2021(11)
- [4]初二学生非智力因素与数学问题解决的相关性研究 ——以方程问题为例[D]. 杨惠玲. 广西师范大学, 2021(09)
- [5]高中生数学学习非智力因素对数学阅读的影响研究[D]. 仇金文. 河北师范大学, 2021(09)
- [6]脱贫内生动力的结构、机制与治理 ——基于管理心理学的视角[D]. 傅安国. 天津大学, 2020
- [7]创新创业教育对大学生创业意向的影响机制与路径研究[D]. 李兴光. 对外经济贸易大学, 2020(01)
- [8]压力源下辱虐管理的形成机制及其对下属行为的影响研究[D]. 李泽莹. 广东工业大学, 2020
- [9]高职院校教学名师能力素质模型构建及应用研究[D]. 俞亚萍. 南京师范大学, 2020(02)
- [10]大学生领导力及其影响因素研究[D]. 李文华. 天津大学, 2019(01)